Esta breve exposición, en la que intencionadamente hemos evitado los aspectos matemáticos, resume las líneas maestras del trabajo de investigación que, dirigido por J.P. Bronckart , será defendida en breve como tesis doctoral en la Facultad de Psicología y Ciencias de la Educación de la Universidad de Ginebra, bajo el titulo " La medida de la complejidad de los discursos narrativo y teórico en vasco. Una aproximación fractal para una línea de didáctica textual".

Tal como el titulo expresa, la investigación se inscribe en la línea de trabajos, dirigidos por Itziar Idiazabal, que sobre la descripción y didáctica del texto vasco se están llevado a cabo actualmente en colaboración con el equipo ginebrino de didáctica de las lenguas; Colaboración, que es fruto de una antigua relación basada en el interés común por los problemas de la enseñanza de las lenguas en contextos plurilingües, en la defensa y mantenimiento de la diversidad lingüística como un bien cultural y en el papel fundamental que en estas situaciones juega el "texto" como unidad didáctica de enseñanza-aprendizaje.

Ciertamente, las proposiciones desarrolladas por la unidad de Ginebra nos han parecido siempre, por razones de coherencia teórica, de rigor en la investigación empírica y de éxito práctico, no solamente especialmente adecuadas desde el punto de vista didáctico sino también necesarias desde el punto de vista de la política educativa en situaciones de aprendizaje plurilingüe y siempre que se trate de extender y asegurar la competencia y el uso comunicativo, oral y escrito, de las lenguas en diferentes situaciones de enunciación (uso familiar, escolar, literario, publico). Así y en el caso del País Vasco, esta cuestión propiamente didáctica, no es sino un aspecto de un problema de orden socio-politico: Efectivamente, el dominio, por la mayoría de la población, de las diversas formas textuales de la lengua vasca, constituye una condición "sine qua non" para superar el estado actual de desequilibrio diglósico de nuestra sociedad y para llegar a una situación lingüística más equilibrada.

Cronológicamente, el trabajo empieza con una reflexión epistemológica provocada por la lectura de dos libros "La nueva alianza. Metamorfosis de la ciencia" y "Entre el tiempo y la eternidad" ambos escritos por Ilya Prigogine, premio Nobel de Química en 1977 e Isabelle Stengers. Este premio Nobel le fue concedido por el descubrimiento de las estructuras llamadas disipativas que ponen de manifiesto el papel constructivo de la irreversibilidad y del tiempo en los procesos físico-químicos, procesos en los que, en determinadas circunstancias, el aumento del desorden y de la entropía ya no son sinónimos de muerte y degradación sino de nacimiento de comportamientos "colectivos" cualitativamente nuevos, de nuevos estados de la materia, comportamientos llamados complejos, que surgen lejos del equilibrio termodinámico y que han dado origen a lo que actualmente se denomina como paradigma científico de la complejidad o del caos.

Pero, ¿ qué tiene que ver todo esto con el lenguaje, con la didáctica del texto? Esto es lo que vamos a intentar explicar en estas líneas; empezando por las implicaciones epistemológicas, siguiendo por las consecuencias metodológicas para finalizar con sus aplicaciones didácticas.

Primeramente y en el ámbito epistemológico, "la nueva alianza entre las ciencias" propuesta por Prigogine sobre la base de este paradigma, plantea el problema de la separación entre, por un lado, las ciencias cuyo objeto es la materia "inanimada" físico-química regida por las leyes de la dinámica o de la termodinámica clásica y, por otro lado, las que estudian el comportamiento de la materia viva, fundamentalmente el ser humano ya sea en su naturaleza biológica, psicológica o sociológica. Estas últimas ciencias, debido a la complejidad de los fenómenos que tratan, escapan a los modelos del equilibrio de la dinámica y sus "objetos" parecen desafiar, en tanto que estructuras organizadas, el segundo principio de la termodinámica del crecimiento irreversible hacia el desorden. De estos objetos las leyes de la física lo único que nos pueden decir es que se tratan de estados muy improbables de la materia.

Si esto fuera así la utilización en ciencias humanas de los modelos propuestos por las ciencias físicas, y de su aparato matemático, aunque seductores a veces, no dejarían de suponer más que un reduccionismo en el que el coste teórico a pagar por las ciencias humanas sería excesivo con relación a lo que los modelos y las matemáticas elaboradas por la física nos pueden aportar en claridad y objetividad.

Sin embargo, las propuestas de Prigogine lo que han puesto de manifiesto es que los llamados comportamientos complejos o colectivos no son solo característicos de los fenómenos humanos sino que ciertas estructuras físico-químicas son capaces también de una tal actividad colectiva. Los trabajos de Prigogine han evidenciado que los comportamientos, simples o complejos, no se pueden repartir entre ciencias físicas y humanas sino que existen en todos los estados de la materia, y que allí donde se dan, y repetimos, independiente de la naturaleza física, química, biológica, psicológica o sociológica del fenómeno estudiado, estos comportamientos complejos poseen ciertas características comunes.

Esto, que no dejaría de ser mas que un interesante tema de reflexión epistemología, cobra, sin embargo, luz y perspectiva propia desde el punto de vista del lenguaje si se comparan estas características comunes del comportamiento complejo, puestas en evidencia por Prigogine, con las características de la actividad de comunicación y su producto, el texto, tal y como son conceptualizados por Bronckart en su ultimo libro "Activité langagière, textes et discours". Efectivamente, tal como nosotros hacemos en nuestro trabajo, se puede establecer una hermosa analogía entre ambos comportamientos, analogía en la que nosotros nos hemos basado para establecer la primera de las hipótesis de nuestra investigación, es decir, considerar a los tipos de discursos, tal como son teorizados por Bronckart en tanto que unidad lingüística, como estados atractores del comportamiento caótico del texto en tanto que unidad de comunicación, es decir, como focos de orden constancia, regularidad lingüística frente al desorden y diversidad constitutiva del texto.

Y esta analogía es también la que nos ha llevado a la opción metodológica que hemos ensayado, es decir, a la aproximación fractal desarrollada por Mandelbrot, como manera de afrontar desde el punto de vista matemático el estudio de estos estados atractores, tipos discursivos en nuestro caso; Estados caracterizados como hemos dicho por alejarse del equilibrio termodinámico y de la distribución estadística normal y que el mismo Mandelbrot ha estudiado a partir de modelos formales matemáticos como la curva de Von Koch, el polvo de Cantor o los arboles escalares.

Más concretamente, nosotros nos hemos basado en el método de análisis estadístico macrolingüístico propuesto por él para el estudio de la distribución estadística de las palabras en el texto, que claramente contradice el segundo principio termodinámico de la nivelación de las diferencias y cuya distribución, según la llamada ley de Zipf-Mandelbrot, se aleja de curva normal y toma la forma de hipérbola más o menos equilátera como expresión de la organización, de la tendencia anti-desorden de las palabras en el texto, como expresión de lo que en física se llaman correlaciones de largo alcance y en lingüística series isotópicas, es decir, conjuntos cuyos elementos no son independientes los unos de los otros, en los que el todo es mas que la suma de sus partes y cuya actividad colectiva aporta coherencia y organización al sistema.

Esta aproximación nos ha permitido considerar el estudio de la organización del texto y la cuantificación de su complejidad desde una nueva perspectiva no ensayada hasta ahora y que como luego comentaremos ofrece ventajas importantes para la didáctica con relación a anteriores planteamientos cuantitativos del problema

La organización del texto y su descripción lingüística han constituido uno de los ejes clásicos del trabajo teórico y experimental de la "unidad de Ginebra", eje que junto al constituido por los trabajos de aplicación más estrictamente didáctica constituyen el grueso de las investigaciones de este equipo. Esta doble dirección tiene su reflejo en los trabajos emprendidos con la lengua vasca; y así al lado de los trabajos centrados en la descripción de las unidades lingüísticas han comenzado a surgir otros más estrictamente didácticos como el realizado por Matilde Sainz de Osinaga de la Universidad de Mondragón, al que remitimos para una relación completa de los trabajos realizados.

Entre éstos, nosotros destacaremos solamente, por la influencia directa con nuestro trabajo, los de Itziar Plazaola (Universidad de Ginebra) sobre la descripción de los tiempos de verbos y formas pronominales características, en euskera, del "discurso en situación" del "discurso teórico" y de la "narración", y los de L.M. Larringan, de la Universidad del País Vasco, sobre la clasificación y análisis de las funciones de los "organizadores textuales" en textos argumentativos e informativos en esta misma lengua.

Sin embargo, y a pesar de que desde el punto de vista teórico sigamos fielmente las propuestas que sobre la organización del texto han sido formuladas por Bronckart en torno a la arquitectura del texto, y al papel que en la organización del mismo juegan los llamados organizadores textuales, nuestro enfoque epistemológico , nos ha llevado a alejarnos de los planteamientos metodológicos tradicionales utilizados en los trabajos emprendidos hasta el momento sobre estas unidades, tanto en francés como en euskera, y nos ha empujado a llevar hasta las últimas consecuencias las posturas defendidas por Bronckart. Así, y en consecuencia, nos hemos centrado, no en el estudio de los organizadores aislados, sino en los efectos que su "actividad" como sistema produce en la organización del contenido temático movilizado a modo de referencial en el texto, es decir, por una parte, la segmentación en unidades discursivas macrolinguisticas ( macro-estructuras discursivas) y, por otra , la articulación en su interior de las unidades frásticas microlingüísticas (micro-estructuras frásticas).

Más concretamente nosotros hemos tomado como unidad de análisis, lo que hemos denominado secuencia. Estasecuencia, a pesar de que teóricamente está conceptualizada de la misma forma que por Adam, en tanto que estructura macro-proposicional que organiza en la linearidad sucesiva las estructuras sintácticas de base, es definida, sin embargo, sobre la base de criterios lingüísticos observables. Así para nosotros una secuencia es una serie de frases unidas entre sí por procedimientos de coordinación, yuxtaposición o subordinación y separadas, segmentadas de otras series por unidades o procedimientos adverbiales.

Desde esta perspectiva, para nosotros, una secuencia como unidad empíricamente observable es una unidad de "talla", "mayor que.....menor que.....", en la serie –texto>discurso>secuencia>frase--, en la que cada una de las unidades no puede ser considerada más que como formando parte de las unidades de nivel superior y como compuesta de unidades de nivel inferior.

Una vez el tema planteado desde el punto de vista de articulación de partes y todos en niveles jerárquicos encajados unos dentro de los otros, hemos adaptado y aplicado el método de cuantificación utilizado por Mandelbrot (distribución rango-frecuencia) para el análisis de la organización del texto en palabras y de las palabras en fonemas, manteniendo la misma hipótesis de partida en cuanto a la función de la segmentación (el blanco, el espacio, el silencio en el caso de la articulación fonética; las unidades de balizamiento o lokailuak en el caso de la articulación discursiva):

• De una parte, otorgar a los segmentadores el papel de «corta-fuegos» de los errores o problemas en la comunicación; es decir, que ellos constituyen hitos de referencia a partir de los cuales se puede restablecer la comprensión del texto, en caso de problemas, sin necesidad de tener que empezar desde el principio. Cuanto más alejados estén estos puntos de referencia más dificultad de comprensión, de comunicación, de "legibilidad" presentará el texto.
• Por otra parte, posibilitar la creación de infinitas combinaciones a partir de un número pequeño de unidades; es decir, permiten crear diversidad infinita a partir de elementos finitos. Cuanta mayor diversidad tenga un texto mas dificultad de aprendizaje tendrá su vocabulario

El método de análisis de Mandelbrot y las cuantificaciones que permite, nos proporcionan así una medida de la «complejidad» de la articulación fonética y de la «diversidad» de las palabras de un texto en el caso de Mandelbrot, o de la «complejidad» articulatoria de las frases y de la «diversidad» de secuencias de un tipo discursivo en el nuestro.

Desde un punto de vista didáctico, y en general, este tipo de medidas nos parecen más apropiados que los que habitualmente se han venido utilizando para cuantificar la dificultad textual (vogel, Washburne, Flesch, Bormuth, Landsheere, Henry) por dos razones principales:

1. Porque en cuanto constituyen índices intrínsecos de complejidad, permiten identificar factores que constituyen objetivamente causas de dificultad de lectura o de aprendizaje, al contrario que lo que sucede con los índices arriba mencionados que se basan en características ajenas a la propia organización y deben ser confirmados recurriendo a criterios externos como el test de Taylor, criterios externos que reflejan más las capacidades cognitivas generales de los alumnos o su nivel cultural que la dificultad o dificultad textual en si misma.
2. Porque mientras los índices mencionados se basan exclusivamente en unidades de la talla de la frase (largura de las frases, utilización de la voz pasiva, etc.), las medidas que nosotros hemos utilizado son independientes del tipo de unidad y aplicables a no importa que nivel de la organización discursiva.

El análisis de nuestro corpus, organizado en dos muestras de extractos discursivos de tipo «discurso teórico » y «narrativo», una para cada tipo, seleccionados a partir de 60 textos (narraciones breves, cuentos, novelas, monografías, ensayos, diccionarios) correspondientes a 52 autores diferentes y a partir de las 17.876 frases y 4.000 secuencias analizadas y organizadas, según la propuesta de Mandelbrot, por rangos (1º, 2º, 3º, ....ultimo) según la frecuencia de aparición de las diferentes secuencias encontradas (la primera la mas repetida y la ultima la menos repetida), permite concluir:

1. Que existen constantes estadísticas entre las frecuencias de aparición de las diferentes secuencias. Constantes similares a las obtenidas por Mandelbrot para la frecuencia de uso de las palabras de un texto, que se expresan matemáticamente por la llamada ley Zipf-Mandelbrot, que se representan geométricamente por una hipérbola y se alejan de la distribución normal; constantes que significan que dichas secuencias no son independientes sino el producto de «correlaciones de largo alcance » de las unidades de la organización discursiva propias de los comportamientos colectivos. Es decir, evidencian la existencia de un sistema de articulación en el que sus unidades forman series isotópicas en la cadena oral o escrita del texto, series que disminuyen el desorden y la heterogeneidad semiótica constitutiva del texto caótico impredecible y aperiódico dotándole de coherencia y regularidad lingüística.
2. Que la organización discursiva de la progresión del contenido temático varía según que el productor del texto "exponga", por medio de un discurso teórico, el contenido temático a partir de un origen temporal presente que se corresponde con el momento de enunciación o lo "narre" en pasado a partir de un origen discursivo que hay que definir. Las cuantificaciones obtenidas nos han permitido realizar una comparación entre ciertas características de la organización de los dos tipos discursivos estudiados y realizar una evaluación sobre los problemas de comunicación, de complejidad o "legibilidad" que presentan. Y esto, es importante subrayarlo, únicamente desde el punto de vista de la organización del contenido temático, no del contenido en sí, es decir, independientemente de que se este hablando de la relatividad o de recetas de cocina.

tipo de discurso		Discurso Teórico				Narración
características organizativas
redundancia secuencial	+			-
complejidad secuencial			-				+
longitud de las secuencias			-				+
diversidad secuencial			-				+
segmentación discursiva	+			-
evaluación de los tipos
dificultad de aprendizaje			-				+
legibilidad comunicativa	+			-

Así, y tal como podemos ver en el cuadro, hemos encontrado secuencias más cortas, más repetidas y menos diversas en el discurso teórico que en la narración, lo que nos permitiría hablar de una organización más segmentada y protegida frente a los errores de comunicación, para el primer tipo; así mismo podemos pensar que este tipo teórico en cuanto presenta secuencias menos complejas resultaría más fácil que la narración para el trabajo de aprendizaje sistemático estructural de las reglas de la sintaxis interfrástica.

3. Que, desde un punto de vista didáctico, el enfoque teórico utilizado y la metodología ensayada no solamente: a) nos ha proporcionado una medida cuantitativa intrínseca de la organización con una clara significación discursiva, b) nos ha permitido conceptualizar y describir de forma lingüística la secuencia como unidad macro-proposicional que puede ser utilizada como unidad de aprendizaje, y c) nos ha proporcionado una descripción cualitativa de los diferentes tipos de secuencias discursivas utilizadas eneuskera (vocabulario de secuencias ); sino que, además, en tanto en cuanto puede ser puesta en relación con los modos de anclaje y planificación y de la actividad comunicativa, en general, tal y como es teorizada por Bronckart, nos proporciona también explicaciones para los fenómenos que estamos cuantificando, es decir, que el coste teórico a pagar en este caso es mucho menor que en el caso de las otras medidas de complejidad que hemos mencionado.

Por todo lo cual, creemos que la interpretación y la discusión de los datos cuantitativos y cualitativos obtenidos en nuestro trabajo, en el marco de un trabajo más estricto de didáctica aplicada a la elaboración de secuencias de aprendizaje textual, permitirá orientar la elección de los textos empíricos utilizados en la enseñanza y evaluar la dificultad de las tareas de didáctica textual propuestas a los alumnos. Pensamos, a modo de ejemplo, que estos datos pueden servir como criterio en las pruebas del E.G.A, a la hora de comparar la complejidad de los diversos textos utilizados y de juzgar la dificultad de los ejercicios que se proponen a los examinados; aspectos estos dos que creemos no son tenidos suficientemente en cuenta y que, en nuestra opinión, pueden estar en el origen de parte de los problemas que, tanto los alumnos a la hora de afrontar la prueba, como los profesores a la hora de prepararla y los examinadores a la hora de evaluarla, experimentan.