Enseñanza de las lenguas con alumnos inmigrantes

Felix ETXEBERRIA

Enseñanza de la lengua propia para los alumnos extranjeros

Hay que distinguir antes que nada la doble vertiente del problema de la enseñanza de las lenguas de acogida en el caso de los alumnos extranjeros que se incorporan al aula en el periodo ordinario y la edad temprana, y la de aquellos que se incorporan una vez empezado el curso, o a una edad más avanzada. En el primer caso, cuando la incorporación es la habitual en los alumnos autóctonos, las dificultades son menos, pero cuando el alumno se incorpora en la Enseñanza Primaria o Secundaria los problemas son más complicados.

En general, se parte del principio de que el aprendizaje de la lengua castellana no supone un gran problema para la mayoría de los extranjeros, puesto que es tal la presencia de dicha lengua en la sociedad que apenas existen personas que no conozcan el castellano. No obstante, los programas de enseñanza del castellano como segunda lengua tienen una justificación indiscutible en muchos casos, y especialmente cuando la incorporación del alumno se hace fuera del periodo ordinario.

Foto: Daniel Bayona (chilombiano@gmail.com)

Política lingüística y educativa del País Vasco

Los responsables de la política educativa de nuestro país han hecho en los últimos años una reflexión profunda sobre los alumnos inmigrantes en la escuela. Hemos pasado muchos años intentando delimitar el fenómeno, pero finalmente parece que tenemos una documentación, orientaciones y acuerdos básicos:

En 1998 se publicó el libro “Educación Intercultural” (Jaussi, M.L.). En el mismo se ofrecen reflexiones, orientaciones y propuestas para desarrollar la educación intercultural en nuestros centros escolares.

En septiembre de 2003 se publicó la Circular (Eusko Jaurlaritza, 2003), que marca las pautas para la escolarización de los alumnos inmigrantes que se incorporan fuera de plazo. En esta circular se indican las siguientes líneas a seguir en la escolarización de niños inmigrantes de incorporación tardía:

1.- Los centros sostenidos con los fondos públicos (tanto públicos como concertados) deben mantener el equilibrio a la hora de escolarizar a este tipo de alumnos. Hay que tener en cuenta que la proporción ese año indicaba que los inmigrantes se escolarizaban en los centros públicos en un 75 %.

2.- Hay que procurar impulsar el proceso de normalización lingüística de los niños inmigrantes escolarizándolos en los modelos mayoritarios del País Vasco (B y D). Actualmente, la mayoría de dichos alumnos se escolarizan en el modelo A, al 65 %, y es de sobra conocido que en ese modelo existen muchas dificultades para aprender la lengua vasca adecuadamente. El conjunto del alumnado vasco se escolariza en el modelo A en un 8 % solamente, en constante descenso anual.

3.-Se indica cuál ese l diagnóstico que debe hacer a los alumnos inmigrantes para su escolarización, así como las estrategias que deben implantarse en la escuela y los recursos que deben utilizarse, siempre con el objetivo de conseguir una buena integración del alumnado de origen inmigrante.

En ese mismo año 2003 se puso en marcha un plan para reforzar el aprendizaje del euskara con los alumnos inmigrantes de incorporación tardía. Se reflejan en las Instrucciones que el Viceconsejero de Educación da los centros públicos de Educación Primaria y Secundaria sobre los Proyectos de Refuerzo Lingüístico para la atención al alumnado inmigrante de reciente incorporación.

Foto: Daniel Bayona (chilombiano@gmail.com)

Al inicio del curso 2003/2004 se puso en marcha en los centros públicos, de manera experimental, un programa de refuerzo lingüístico para el alumnado inmigrante de reciente incorporación en el sistema educativo de la C.A.V. La adscripción del profesorado al citado Programa se efectuó a través de una convocatoria de plazas en comisión de servicios realizada por la Directora de Gestión de Personal el 17 de junio de 2003, cuya resolución fue publicada el 23 de julio de 2003.

Teniendo en cuenta que la implantación de los recursos durante el curso 2003/2004 se realizó con carácter experimental, posteriormente, para el curso 2004/2005 se elaboraron unas instrucciones que pretendían una asignación de los recursos más estable y una mayor implicación de los centros. El 24 de mayo de 2004, el Viceconsejero de Educación envió a los centros las instrucciones relativas al curso 2004-2005.

Tomando como base las citadas instrucciones, se adaptan las mismas para el curso 2005-2006. El objeto de las presentes instrucciones es la regulación de proyectos a aquellos centros públicos que desarrollen programas para la atención del alumnado inmigrante de reciente incorporación con importantes carencias en el ámbito comunicativo y que requieran un plan de refuerzo lingüístico, fundamentalmente en euskera, durante el curso 2005/2006.

Durante el curso 2005-2006, han sido más de 300 centros, públicos y concertados quienes han visto aprobados sus proyectos para la puesta en marcha de planes de refuerzo del euskara con los alumnos inmigrantes de incorporación tardía.

En el año 2004, el mismo Departamento de Educación publicó tres documentos que tienen especial interés:

1.- El Sistema educativo vasco. En este breve texto se explica a las familias inmigrantes, las principales características del sistema educativo vasco, editado en nueve lenguas (euskara, castellano, inglés, francés, portugués, ruso, rumano, árabe y chino). En esas páginas, los lectores pueden conocer mejor en qué consisten los modelos lingüísticos y su distribución en la escuelas del País Vasco.

2.- Plan para la integración de los alumnos inmigrantes. Aquí se indican los principios y planteamientos para escolarizar a los alumnos inmigrantes.

. Integración. Se quiere conseguir la integración escolar de los alumnos inmigrantes, al mismo tiempo que su integración social y una mayor cohesión. Para ello se hace una defensa de la igualdad y de la diversidad.

. Igualdad. Quiere decir que la Educación Intercultural debe aceptar por igual a los grupos culturales mayoritarios y minoritarios. La escuela debe impulsar el éxito de todos, el conocimiento de las culturas minoritarias y su puesta en comunicación, desterrar las actitudes marginantes y resolver los conflictos interculturales a través del diálogo.

. Interculturalidad. La Educación Intercultural defiende el diálogo entre las diversas culturas, el respeto y el reconocimiento mutuo. Para ello, algunos contenidos y actividades relacionados con las culturas minoritarias deben tener presencia dentro del currículo.

. Calidad. Este objetivo vale para todos los alumnos, sin marginar a nadie, buscando el desarrollo escolar y social de todos los alumnos.

3.- Orientaciones para elaborar el Plan de Acogida para los alumnos inmigrantes. En este último texto, se nos ofrece un instrumento que permite responder a una pregunta que tiene mucha importancia. ¿Cómo organizar la escuela en la que están surgiendo estas nuevas situaciones? A partir de este documento, en todas las escuelas se podrán elaborar planes para la respuesta adecuada a los alumnos que extranjeros que se quieren escolarizar en las aulas del País Vasco. Respecto a las lenguas, destacaremos estos dos aspectos:

. 1.- Al hacer la evaluación inicial, será necesario recoger información sobre la situación en la que se encuentra la lengua familiar, por un lado, y el nivel de euskara y castellano, por otro lado.

. 2.- Al hacer el plan de intervención individualizado, habrá que precisar aquellos aspectos, objetivos y aprendizajes, que deben ser impulsados, indicando en qué lengua serán promovidos.

Además de los documentos anteriores, hay otras medidas que deben ser tenidas en cuenta con los alumnos inmigrantes. En pedagogía, como de costumbre, cuando realizamos un cambio profundo, hay que tener en cuenta tres aspectos fundamentales: los programas, la formación del profesorado y los recursos. Para que las orientaciones que emanan de las instituciones tengan algún valor tendrán que ir acompañadas de la creación de programas, la preparación de textos, el reclutamiento de nuevos profesores y la formación de los existentes. Ahí se comprobará verdaderamente la vitalidad de nuestro sistema educativo.

Hay otra serie de documentos que el Gobierno Vasco tiene publicados y que sirven para la puesta en marcha de programas de atención al alumnado inmigrante en las aulas: http://www.berrikuntza.net

Enseñanza de la Lengua y Cultura de Origen. Esto no es Babel

Tal y como vemos en los siguientes gráficos, entre los grupos inmigrantes que viven en el País Vasco, indicamos cuáles son los que tienen una mayor representación numérica.

Gráfico. Grupos de alumnos inmigrantes más representados en Euskal Herria.

Fuente: Gobierno Vasco, Departamento de Educación, Universidades e Investigación, 2004.

 

Gráfico. Alumnos inmigrantes y país de origen. Las cinco lenguas más numerosas.

Fuente: Gobierno Vasco, Departamento de Educación, Universidades e Investigación, 2005.

Si examinamos detalladamente los diez grupos más representados, podemos concluir cuáles son las principales lenguas de los inmigrantes en la escuela. Las que cuentan con mayor número de hablantes son 5.

Gráfico. Alumnos inmigrantes y país de origen. Las cinco lenguas más numerosas.

Fuente: Gobierno Vasco, Departamento de Educación, Universidades e Investigación, 2005.

Lengua materna de los alumnos inmigrantes en la escuela vasca

Tal y como vemos en los gráficos anteriores , de los diez países con mayor representación de alumnos inmigrantes en la escuela, la mayoría de los alumnos inmigrantes en las aulas del País Vasco proceden de Latinoamérica (Colombia, Ecuador, Argentina, Bolivia y Venezuela, fundamentalmente), con un 63 %. A continuación es Marruecos quien tiene el 12 %, y Portugal junto con Brasil suponen el 13 %. Rumania está representada con un 7 % y China con el 5 %.
Por lo tanto, las principales lenguas maternas de los inmigrantes en nuestras escuelas son las siguientes:

• Castellano 63 %
• Portugués 13 %
• Árabe (berebere) 12 %
• Rumano 7 %
• Chino 5 %
• Total 100

Observamos que de las 5 lenguas principales, es muy mayoritaria la lengua castellana, representada por un 63 % del alumnado inmigrante. Si tenemos en cuenta que el castellano es una lengua conocida por todos los alumnos de origen latinoamericano y que está totalmente difundida en la Comunidad Vasca, siendo dominada por el 100 % de los alumnos y con garantías en su continuidad y conservación, podemos afirmar que la principal lengua materna de los alumnos inmigrantes, el castellano, tiene suficiente presencia en el sistema educativo vasco y puede responder a las demandas lingüísticas de una buena parte de los alumnos inmigrantes, contando con algunas limitaciones respecto a las diferentes formas del castellano en los países latinoamericanos. Las otras 4 lenguas inmigrantes con una representación significativa presentan una situación particular. Si hacemos una selección, por razones de economía global (pedagógica, curricular, económica, profesorado, etc), comprobamos que son dos las lenguas que superan el 10 % de representación y que quizás pudieran tener una mayor presencia en las aulas como lengua de origen: el portugués (que podría servir para toda la comunidad lusófona: Portugal, Brasil, Mozambique, Angola y Cabo Verde) y el árabe (o berebere) de la comunidad marroquí. El chino y el rumano que están representados por debajo del 10 % podrían en principio recibir otro tipo de apoyo en la escuela, tal y como veremos más adelante.

Con el fin de atender a las demandas de los alumnos de origen marroquí, se han puesto en marcha dos cursos del Programa de Lengua Árabe y Cultura Marroquí en Eibar y Gasteiz. El programa está impartido por dos profesores y el número de alumnos asistentes en las dos localidades suma 122 (Departamento de Educación, 2005-2006).

En cuanto al Programa de Lengua y Cultura Portuguesa, se cuenta con dos profesores que imparten las clases en tres centros de Pasaia, Donostia y Bilbo, sumando en total 231 alumnos.

Programas de lengua portuguesa y árabe.

Fuente: Departamento Educción, Gobierno Vasco. Embajada de Portugal. (2006)

a) Programa de Lengua y Cultura Portuguesa

El Programa de Lengua y Cultura Portuguesa (PLCP) se fundamenta en la Directiva Europea de 1977, sobre enseñanza con hijos de inmigrantes, y comenzó su andadura por primera vez en León en 1988-89, con 103 alumnos portugueses, con la intención de llevarlo a cabo dentro de un contexto de interculturalidad, siendo la Unidad de Educación Intercultural del M.E.C. la encargada de impulsarlo, en contacto con los departamentos de Atención a la Diversidad y Educación Compensatoria de las CCAA y las Direcciones Provinciales de Educación.

La enseñanza de la lengua y cultura portuguesa está integrada, lo que significa que forma parte de los programas curriculares del sistema educativo español (desde la educación infantil hasta el final de la enseñanza primaria) y el profesorado portugués se integra en el cuerpo docente del centro, con los mismos derechos y deberes que el profesor español. En la enseñanza secundaria, el portugués se enseña como lengua optativa, bajo la total responsabilidad de la parte española, al abrigo de la legislación general para la enseñanza de las lenguas extranjeras en el currículo de enseñanza secundaria española. En este caso, los profesores son españoles, licenciados en filología portuguesa.

La organización y funcionamiento del programa LCP se rige por las instrucciones aprobadas en 1996 y una de las principales características que convierten a este programa en uno de los pocos ejemplos de educación intercultural es que el alumnado que participa en el mismo es de origen portugués y español, en una proporción de aproximadamente 3 alumnos españoles por cada alumno de origen portugués (Etxeberria, F. 2002)). El curso 2001-2002, el alumnado que acudía a las clases del PLCP estaba constituido de la siguiente manera:

• Alumnos portugueses 1831
• Alumnos españoles 5806
• Otros (Cabo Verde…) 768
• Total 8405

En el curso 2003-2004 (Antunes, M.F. 2003) participan en el programa 54 profesores y 12609 alumnos en el Estado español.

El PLCP cuenta además con experiencias similares en Alemania, Andorra, Bélgica, Francia, Holanda, Luxemburgo, Reino Unido y Suiza, con un total de 429 profesores y más de 53.000 alumnos repartidos en Europa (Antunes, M.F. 2003).

Los objetivos generales que se pretenden con este programa son los siguientes:

A).- En primer lugar, favorecer la integración dentro de la comunidad escolar de aquellos niños y niñas que sean de origen portugués o lusoparlantes.

B).- También se plantea así mismo colaborar en la mejora de la integración de los residentes portugueses dentro de sus comunidades locales de referencia.

C).- En tercer lugar, pretende mantener y desarrollar las referencias lingüísticas y culturales de los alumnos de origen portugués y darlas a conocer al resto del alumnado y comunidad educativa en general.

Hay que tener en cuenta que la consecución de estos objetivos hay que enmarcarla en una enseñanza que tiene dos pilares fundamentales:

· Una educación bilingüe, en la que el idioma portugués se utiliza como lengua vehicular y no como lengua de estudio.

· Una educación intercultural, basada en los derechos de los grupos minoritarios a mantener y expresar su propia lengua y en la necesidad de formar a todo el alumnado en el conocimiento y aprecio de las distintas culturas presentes en el aula. Por tanto, está dirigido al colectivo portugués y a todo el alumnado y al conjunto de la comunidad educativa.

De acuerdo con las necesidades y recursos de cada centro se establecen diferentes modelos de organización:

-Clases integradas: El profesor del aula y el profesor del programa elaboran conjuntamente la programación y la desarrollan utilizando cada uno su respectivo idioma y materiales previstos. El profesor portugués atiende preferentemente a los alumnos de origen portugués y lusoparlante.

-Clases simultáneas: Se lleva la misma programación al mismo tiempo, pero en distintas aulas y diferente idioma.

-Clases complementarias: La programación no está integrada en el P.E.C. del centro. Son actividades complementarias realizadas fuera del horario lectivo y a las que asiste voluntariamente el alumnado. Este modelo de trabajo, casi extinguido, solo es aconsejable cuando las circunstancias del centro hacen imposible llevar un proyecto integrado.

Merece la pena destacar algunos aspectos del programa, como la remuneración del profesorado de origen portugués es realizada por el gobierno portugués, al tiempo que las CCAA que cuentan con estos programas facilitan la incorporación a todos los efectos del profesorado en los claustros, además de una aportación económica, y la publicación de diversos material didáctico para su utilización en clase. El profesorado hispano y luso participa todos los años en unos encuentros en los que se intercambian experiencias y se evalúa el programa.

El programa de lengua y cultura portuguesa (PLCP) se viene impartiendo desde hace 13 años en las aulas del País Vasco y existe un convenio firmado entre el Gobierno Vasco y la Embajada de Portugal, por lo que parece bastante fácil la resolución del tema de la Lengua y Cultura de Origen (LCO) en el caso de los alumnos de origen portugués, brasileño, angoleño, mozambiqueño y caboverdiano, si tenemos en cuenta la trayectoria y la experiencia de ese programa específico.

b) Programa de Lengua Árabe y Cultura Marroquí

El año 1980 se firmó un Convenio de Cooperación Cultural entre España y el Reino de Marruecos, por el que se establecían las bases del programa de Enseñanza Arabe y Cultura Marroquí, dirigido a los alumnos de dicha nacionalidad escolarizados en los centros públicos españoles.

Según este convenio, España facilita el acceso a los centros educativos y las aulas necesarias para impartir estas enseñanzas, con la aprobación de los órganos del gobierno de los mismos. Por su parte, Marruecos facilita el profesorado necesario y se hace cargo de su remuneración.

El seguimiento del programa corre a cargo de un grupo mixto de expertos hispano-marroquí y del Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE).

Los objetivos del programa son los siguientes:

• La enseñanza de la lengua árabe y la cultura marroquí a los alumnos marroquíes escolarizados en centros públicos españoles.
• La integración escolar de estos alumnos en nuestro sistema educativo.
• El fomento de una educación intercultural.

La organización de las clases del programa de Enseñanza Árabe y Cultura Marroquí admite dos modalidades:

Modalidad A:

• Pensada para aquellos centros escolares con pocos alumnos marroquíes.
• Las clases se imparten fuera del horario lectivo.
• Un profesor marroquí atiende a varios centros.

Modalidad B:

• Pensada para aquellos centros escolares con un número elevado de alumnos marroquíes.
• Las clases se imparten dentro del horario lectivo.
• Un profesor marroquí suele atender a un solo centro.

El grupo Mixto de expertos realiza sus reuniones de seguimiento anual y con la misma periodicidad se organizan cursos y seminarios para los profesores marroquíes que imparten el programa y otros encuentros interculturales para profesores marroquíes y españoles.

Aproximadamente 1500 alumnos marroquíes reciben enseñanza en este programa, a cargo de unos 16 profesores marroquíes repartidos en Madrid, Catalunya, Sevilla, País Vasco, Algeciras y Canarias.

Existe material educativo elaborado por el Ministerio de Educación Nacional de Marruecos y también hay textos elaborados por el Ministerio de Educación y cultura español.

En el estudio realizado por el Colectivo IOE (1996) se informa de que solamente en dos colegios, uno en Barcelona y otro en Madrid, se daban las clases de árabe dentro del horario escolar y por parte de los profesores oficiales de la administración marroquí. En el resto se trata de una actividad extraescolar, no reglada escolarmente y en la que el apoyo del centro varia considerablemente, desde ceder los locales hasta promover grupos de apoyo.

En dicho informe se señala también que las clases de lengua árabe y cultura marroquí despiertan fuerte resistencia en algunos centros, al entender que se aprovechan para hacer proselitismo político y religioso.

Si bien anteriormente algunas otras asociaciones, especialmente en Andalucía, ya habían iniciado la enseñanza de la lengua y cultura árabe, el Programa de Lengua Árabe y Cultura Marroquí se puso en marcha durante el curso 1994-1995 con dos modalidades (Franzé, 1999; Besalú, 2002): extraescolares y dentro del horario lectivo. Durante el curso 1997-98 el programa impartió sus clases en varias Comunidades Autónomas (Madrid, Catalunya y Canarias) llegando a más de 1000 alumnos, 50 centros y 18 profesores.

El debate en torno al Programa de Lengua Árabe y Cultura Marroquí

Si comparamos este programa con el portugués, vemos que existen diferencias importantes y que hay obstáculos serios a la hora de poner en marcha un proyecto semejante.

En primer lugar, es necesario definir y limitar cuál es la lengua de origen. No sabemos con exactitud si la lengua de la familia ese el árabe clásico oficial, el dariya (árabe coloquial) o la lengua berebere. El árabe clásico es la lengua oficial de Marruecos, pero no lo habla nadie. En la mayoría de las familias se habla el dariya o la lengua bereber (amazigh), que es una lengua marginada, cuando no perseguida, en el país marroquí. A pesar de todo, dentro del Programa de Lengua Árabe y Cultura Marroquí, impulsado por el gobierno marroquí, es la lengua árabe la que tiene el rol oficial en la escuela. Por lo tanto, el primer asunto que tenemos que precisar es que, si hablamos de la lengua materna de los niños, la lengua árabe no es la lengua familiar de la mayoría de los niños y niñas de origen marroquí y tendremos que resolver las dudas respecto a cuál es la lengua que se debe enseñar en la escuela. La comunidad magrebí tendrá también su palabra en este debate.

En segundo lugar, será necesario elaborar un convenio de colaboración similar al que existe en el caso portugués, y poder contar con la información y los datos necesarios, para superar el oscurantismo que existe respecto al funcionamiento del programa y los altibajos que se perciben en la marcha del mismo, dependiendo de las relaciones coyunturales entre el gobierno español y el de Marruecos (Mijares, L. 2004).

En tercer lugar, es necesario hablar de las dos modalidades del programa, A y B. En el programa marroquí hay dos modelos de enseñanza: el modelo A, fuera de la clase, y el modelo B, dentro del aula. En Madrid y Cáceres, las clases se realizan en el modelo B, dentro del horario escolar, aunque en la hora de religión como materia optativa; en el resto de España, las clases de lengua árabe se imparten en el modelo A, fuera de la escuela, fuera del horario escolar. Creemos que esto no es un modelo adecuado de educación para la integración y para el entendimiento entre las culturas.

En cuarto lugar hay que tener en cuenta la participación de los alumnos de origen autóctono. En el programa marroquí, al contrario de lo que ocurre en el portugués, hay muy pocos alumnos de origen autóctono que asistan a las clases de lengua árabe. Por lo tanto, encontramos un nuevo obstáculo para la integración intercultural, y vemos rasgos de enseñanza segregada y getización.

Por otra parte, el programa marroquí, a juicio de algunos expertos, constituye una cierta forma de control sobre las familias marroquíes y puede estar siendo utilizado para hacer un seguimiento político y religioso de los inmigrantes. Finalmente, y no por ello lo menos importante, hay que analizar el tema de la religión. El Islam tiene un fuerte peso en las familias magrebíes y mantiene un estrecho lazo con la lengua árabe. Las actividades que se organizan en las mezquitas tienen muchas veces una doble vertiente, religiosa y lingüística. Por ello se hace difícil en algunas ocasiones delimitar las fronteras entre religión y lengua. En la escuela laica que defendemos, nos parece discutible este terreno resbaladizo entre religión y lengua. Será necesario encontrar otros escenarios para responder a las demandas de las familias marroquíes.

Por lo tanto, en el tema de la Lengua y Cultura de Origen, el Programa de Lengua Árabe y Cultura Marroquí (PLACM) presenta varios aspectos discutibles o conflictivos. Hasta que no sepamos cuál es la lengua adecuada que debe ser enseñada en la escuela, o los programas no sean auténticamente interculturales, compartiendo cursos mixtos de marroquíes y autóctonos, o se aclaren las circunstancias políticas y religiosas que rodean a estas enseñanzas, nuestro criterio, es que este PLACM sea puesto en cuestión hasta que se haga una reflexión profunda sobre su idoneidad.

Principales diferencias entre los programas portugués y marroquí

Ya hemos visto que que hay dificultades de tipo contractual, de definición de la lengua de origen, de organización de las clases y de intercambio de alumnos marroquíes y autóctonos. Así como el PLCP podíamos considerarlo intercultural, en el caso del programa marroquí la interculturalidad queda muy lejos de cumplirse.

Principales diferencias entre los programas portugués y árabe.

c) Escolarización con alumnos latinoamericanos

Son los más numerosos en nuestras escuelas, en torno al 50 % del total de alumnos inmigrantes. Tienen la peculiaridad de proceder de países de habla hispana en su mayoría, lo cual les facilita su mejor adaptación a la vida del aula y a la integración social y laboral. Su proximidad lingüística y cultural permite un buen pronóstico para el futuro educativo, aunque también tienen sus diferencias con respecto a la presencia de algunas lenguas indígenas y en algunos casos no coincide la lengua familiar con la lengua castellana.

Por lo general el pronóstico es el más favorable de cuantos podemos analizar y probablemente esa es la causa de la fuerte inmigración latinoamericana al estado español.

d) Escolarización con asiáticos

Es un colectivo menos numeroso (5 %) que el anterior y presenta unas peculiaridades específicas, dentro de un marco más complejo. Para empezar, la lengua de la familia y la lengua oficial dominante no siempre coinciden. En casa se suele hablar un dialecto o lengua que no se corresponde con la lengua oficial, el mandarín. La distancia lingüística respecto al castellano es muy grande y por otra parte, el alfabeto, la escritura es también de un tipo diferente al alfabeto latino.

También la distancia cultural es muy grande, por lo que podemos afirmar que las dificultades para la integración escolar son múltiples.

Por lo general, el pronóstico es más complejo. Sin embargo, cuentan a su favor con unas pautas familiares y educativas que les hace progresar en la enseñanza a mayor ritmo que otros alumnos.

e) Escolarización de alumnos de Europa del Centro y Este

Es un alumnado cada vez más numerosos, procedente de Polonia, Rusia, Rumania (7 %), Ukrania, etc. Tienen una distancia lingüística grande, aunque hay una mayor proximidad cultural. Generalmente hay coincidencia entre la lengua familiar y la lengua oficial del país de origen.

Propuestas respecto a la lengua materna de los alumnos inmigrantes

En este último capítulo, quisiéramos indicar algunas reflexiones respecto a las lenguas de los inmigrantes. Para ello, vamos a presentar en primer lugar algunos principios y pasaremos después a las propuestas:

Principios básicos

• De las dos lenguas oficiales de la Comunidad Autónoma del País Vasco, el euskara es la que se encuentra en situación de mayor debilidad respecto al castellano y por ello la lengua vasca debiera recibir un mayor apoyo con el fin de recomponer el equilibrio perdido.

• Desde el punto de vista de la comunicación, las lenguas se aprenden en un contexto de comunicación y negociación de significados, sin olvidar que los aspectos formales deben ser también tenidos en cuenta desde una perspectiva más sistémica.

• Perspectiva instrumental. Más que aprender una lengua en sí misma, es mejor utilizarla para el aprendizaje de otros contenidos.

• Perspectiva global. Todos los profesores, en cierta medida, son profesores de lengua y deben igualmente procurar una mayor corrección y comunicación al utilizar las lenguas.

• Perspectiva integradora. Todas las lenguas de la escuela deben formar parte de un proyecto integrador, indicando claramente la función de cada una de las lenguas, el comienzo y las tareas encomendadas.

Lengua materna de los inmigrantes

Las lenguas maternas de los inmigrantes y sus culturas, desde una perspectiva integradora, deben formar parte también del currículo. Debe ser una propuesta abierta, comenzando desde planes sencillos (fase de sensibilización) hasta la integración total (la lengua como instrumento de aprendizaje), haciendo que cada centro, en razón de su situación, pueda optar por algunas de las siguientes opciones:

Sensibilización (en todos los centros)

Tengan o no muchos alumnos inmigrantes, todas las escuelas debieran realizar una labor de sensibilización, como mínimo, preparando el terreno para la convivencia entre inmigrantes y autóctonos, con el fin de superar el racismo y la xenofobia. En este contexto, cualquier niño inmigrante que llegue en cualquier momento encontraría un ambiente abierto y acogedor. Se podrían poner en marcha las propuestas que habitualmente se emplean en nuestros centros:

• Celebrar el día de las lenguas y las culturas
• Celebrar fiestas interculturales
• Colocar carteles y posters alusivos
• Celebrar una semana de las lenguas y culturas
• Promover el conocimiento básico de algunas lenguas: saludos, frases sencillas, canciones, etc.
• Educación en valores: trabajar la solidaridad, la labor de grupo, luchar contra el racismo y la xenofobia, etc.

Cuando hay más de 10 alumnos de un determinado colectivo inmigrante

Cada centro puede decidir qué número de alumnos considera suficiente para poner en marcha el plan, pero cuando hay una representación adecuada se puede intentar otro tipo de propuestas más avanzadas:

• Organizar clases de LCO fuera del horario escolar, en colaboración con las asociaciones de inmigrantes.
• Disponer que el currículo o una parte del mismo se desarrolle en una lengua materna de los inmigrantes (talleres, revistas, informática, etc. ) para que los alumnos inmigrantes puedan estudiar como materia optativa en otra aula.
• Que el proceso de lecto-escritura, o una parte del mismo, se haga en la lengua materna de los inmigrantes.
• Enseñanza de una parte del currículo en la lengua materna, dentro del aula ordinaria y abierto a todos los alumnos
• La lengua materna de los inmigrantes como materia optativa en la Enseñanza Secundaria.

Bibliografía:

Besalú, X. (2002): Diversidad cultural y educación. Editorial Síntesis Educación. Barcelona.

Colectivo IOE (1996): La Educación Intercultural a prueba: hijos de inmigrantes marroquíes en la escuela. Madrid. MEC.

Defensor del pueblo (2003): La escolarización del alumnado inmigrante en España. Madrid. www.defensordelpueblo.es

Etxeberria, F. (2002): Sociedad multicultural y educación. Ibaeta Pedagogía. Donostia.

Francé, A.; Mijares, L. (1999): Lengua y cultura de origen. Niños marroquies en la escuela española. Ediciones del Oriente y del Mediterraneo. Madrid.

Jaussi, M.L. (1998): Educación Intercultural. Orientaciones para la respuesta educativa a la diversidad étnica y cultural de la escuela. Gobierno Vasco. Vitoria-Gasteiz.

Siguán, M. (1998): La escuela de los inmigrantes. Editorial Paidós Educador. Barcelona.

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