El trabajo de investigación Aprendizaje significativo y educación ambiental: una propuesta para la mejora educativa
Arantza GURUZEAGA ZUBILLAGA, profesora y autora de la primera tesis presentada en la Universidad Pública de Navarra
Traducción: Koro GARMENDIA IARTZA
Jatorrizko bertsioa euskaraz
Como bien se ha podido observar a lo largo del primer trimestre del 2002, las noticias relativas a la educación que con más frecuencia aparecen en los medios de comunicación suelen reflejar situaciones extremas: que si los alumnos no hacen ningún esfuerzo, que si no estudian, etc. A pesar de la unanimidad con la que se afirma que no hay razón para sentirse excesivamente orgullosos del sistema educativo, a la hora de concretar los problemas no se logran consensos. En realidad lo que me parece verdaderamente preocupante es la escasa atención que se presta al propio proceso de aprendizaje de los alumnos y las alumnas y que por el contrario nos detengamos exclusivamente en los resultados que éstos han de obtener. Al barajar las posibles soluciones con respecto a una educación problemática apenas se piensa en cómo mejorar el proceso de aprendizaje de las personas que aprenden; casi todo el interés se concentra en el contexto y en los problemas disciplinares de los centros escolares. Vaya por delante que la finalidad del trabajo de investigación que lleva por título "Aprendizaje significativo y Educación ambiental" consiste en realizar una propuesta de mejora educativa, y especialmente de mejora de la educación ambiental, a partir de conseguir una mejora en el proceso de aprendizaje de los alumnos y las alumnas. Por otra parte, indicar que la propuesta en cuestión se sustenta sobre una base experimental.
En 1978, el experto J. Novak presentó una innovadora propuesta encaminada a mejorar los resultados de la educación ambiental, que fomentaba el desarrollo de un aprendizaje más efectivo por parte de los alumnos junto con cambios de actitud positivos. Se trataba de relacionar el conocimiento sobre la naturaleza del conocimiento y del aprendizaje humano con la educación en general y la ambiental en particular, con el convencimiento de que la aplicación de las propuestas realizadas por autores como Toulmin, Kuhn y Ausubel en el ámbito de la educación introduciría importantes mejoras cuyos beneficios saldrían a la luz en un futuro. De hecho, ya se han arrojado varios resultados positivos a partir de las investigaciones realizadas bajo el marco teórico de Ausubel/Novak/Gowin (Lucko, Disinger y Roth, 1982; Stilwell y Brody, 1987; Brumdsted, 1990; González, F. Mª., e Iraizoz, N., 1994, 1995, 1996-1997). Mi presente trabajo de investigación se ciñe a la citada corriente de Novak.
El aprendizaje significativo
Intentaremos explicar el significado del concepto "aprendizaje significativo", que aunque es una aportación original de Ausubel Novak lo incorpora a su teoría y además lo coloca en un lugar central. El aprendizaje significativo es un proceso a través del cual una persona incorpora la nueva información de forma que ésta se relaciona con la estructura cognitiva previamente existente en el individuo. En opinión de Ausubel, la asimilación de nueva información se basa en las relaciones jerárquicas que la persona establece entre los conceptos que conoce. En esta asimilación juegan una función muy importante aquellos conceptos llamados inclusores, que en definitiva son aquellos que asimilan, subsumen, la nueva información. Novak sustenta su teoría educativa en el aprendizaje significativo y en el proceso de asimilación de la nueva información que conlleva. Declara, además, que el aprendizaje significativo está en el mismo continuum que el aprendizaje memorístico, siendo la naturaleza mecánica o significativa de las relaciones que un individuo establezca entre lo que sabe y la nueva información la que determine el tipo de aprendizaje al que más se aproxime esa persona: memorístico o significativo.
La herramienta que facilita e identifica el aprendizaje significativo: los mapas conceptuales
El mapa conceptual es una herramienta coherente con la teoría educativa de Novak y su utilidad se refiere, entre otras, a la de detectar y facilitar el aprendizaje significativo. El mapa conceptual muestra de una forma esquemática y significativa una imagen gráfica sobre los conocimientos que una persona posee respecto a un tema en concreto, con lo cual también puede reflejar en que medida ese conocimiento es producto de un proceso de aprendizaje significativo. En un mapa conceptual hallamos una serie de conceptos, una organización jerárquica de los mismos y las relaciones que se han establecido entre ellos, de forma que se hacen explícitas los significados que se ha otorgado a cada concepto. La organización de los conceptos (más lineal o más diferenciada) que organizan el mapa conceptual indica hasta qué punto el autor del mismo ha llevado a cabo un aprendizaje más significativo o más memorístico. Es precisamente esta faceta de los mapas conceptuales la que vertebra nuestra investigación, pues en ésta se analizan los mapas conceptuales realizados por los alumnos y alumnas y se extrae las características más destacables del proceso de aprendizaje de los mismos.
El desarrollo de la investigación
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La instrucción experimental
En principio y en relación a la instrucción experimental hay que decir que se ha pretendido aproximarse a las condiciones que favorecen el aprendizaje significativo a través de los instrumentos metacognitivos como mapas conceptuales y diagramas UVE. Por otra parte, señalar que nos hemos acogido al modelo del proyecto LEAP de Novak, y que el tema que escogimos para la instrucción fue el de la desertificación.
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Los resultados
Los alumnos que han seguido la instrucción basada en el marco teórico de Novak han demostrado poseer mayores conocimientos sobre el tema de la desertificación, han cometido menos errores y han establecido más reconciliaciones entre las actividades humanas y los procesos climáticos, que a su vez se presentan ma´s diferenciados. Hay que decir también que los alumnos que formaban parte del grupo de control, no así los del grupo experimental, han aumentado significativamente el número de errores y apenas han propuesto diferenciaciones a la desertificación (véanse las imágenes). Sin embargo, el significado que los alumnos y alumnas en general han mostrado sobre el mencionado concepto resulta ser preocupante: en las entrevistas, por ejemplo, adoptan muchas veces el modelo catastrofista y simplista ante los problemas ambientales, declarando, por ejemplo, que las condiciones extremas del desierto son producto de la aparición espontánea de las mismas, ocultando así una realidad más compleja. Los alumnos y alumnas del grupo experimental, además, han establecido vínculos más personales y aportado soluciones que denotan una mayor implicación en la problemática planteada. Para terminar, decir que el discurso general que los alumnos y alumnas del grupo experimental han presentado sobre la desertificación es más elaborado y coherente que el realizado por los alumnos del grupo de control.
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Conclusión
A partir de este estudio llegamos a la conclusión de que la aplicación del marco teórico de Novak a la hora de elaborar e implementar módulos instruccionales facilita que los alumnos desarrollen un aprendizaje más significativo y experimenten un cambio más positivo en sus actitudes. Por último, quisiera manifestar que para poder mejorar la educación, y especialmente la educación ambiental, hay que facilitar el aprendizaje significativo de los alumnos, y que justamente el paradigma teórico de Novak nos ofrece el conocimiento y los instrumentos necesarios para ello.
Bibliografía
- Brumsted, Ch., (1990). The Degree of Student Engagement in Meaningful Learning Using Cooperative Learning and Student-Selected Subject Matter in Environmental Studies. Unpublished M.S. thesis. Ithaca, NY: Cornell University, Department of Education.
- Stilwell, S. y Brody, M. (1987). Cross Cultural Analysis of Student Understanding of Marine Science and Natural resource Concepts Related to the Gulf of Maine. Proceedings of the Second International Seminar on Misconceptions and Educational Strategies in Science and Mathematics. Cornell University, Ithaca, NY, USA, vol. II, pp. 490-498.
- González, F. Mª., e Iraizoz, N. (1994). Los mapas conceptuales. Un ejemplo de aplicación en el diseño curricular e instruccional en ciencias. La Escuela en Acción, vol. IV, pp. 13-18.
- González, F. Mª., e Iraizoz, N. (1995). "Errores conceptuales en alumnos de enseñanza primaria: Implicaciones educativas". En Estudios de Pedagogía y Psicología, vol. 7, pp. 67- 116.
- González, F. Mª., e Iraizoz, N., (1996-1997): "Diagnosis de Errores Conceptuales en Ciencias y Reflexiones para el Cambio Conceptual". Huarte de San Juan (Facultad de Ciencias Humanísticas y Sociales de la Universidad Pública de Navarra). Nº 2-3, pp. 57-90.
- Novak, J. D. (1978). A Theory of Educaction as a Basis for Environmental Education. Jerusalem. Bakshi, T. S. and Naveh, Z. (eds.). En el libro Environmental Education. Principles, Methods and applications, pp. 129-138. New York: Plenum Press.
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