Ines GARCÍA AZKOAGA
Eskolak denbora luzea eskaintzen dio idatzizko hizkuntza irakasteari, irakurketarekin batera, idazketa alfabetatze prozesuaren alderdi garrantzizkoena baita; “hitz egiten”, azken batean, mundu guztiak daki, berez ikasten omen da. Elkarren artean komunikatzeko beharrak, ordea, ez dira hizkuntza idatziaren erabilerara mugatzen, ezta ahozko solasaldi arruntaren erabilerara ere. Mintzaira-jarduera gure giza harremanen oinarrian dago eta giza jarduera horiek bezain anitzak eta konplexuak izan daitezke, idatziz zein ahoz, komunikazio-egoerei erantzuteko premiak.
Hortik, eskola kurrikulumetan (175/2007 eta 23/2009 Dekretuak) egoera ezberdinetan komunikatzen ikasteari ematen zaion garrantzia eta ahozko hizkuntzari buruz esplizituki esaten dena, bai hizkuntzen irakaskuntzaren helburu gisa izan behar duen lekuari buruz zein beste materien garapenerako tresna moduan duen garrantziari buruz. Gauza bat da, ordea, egitasmoa eta beste bat egitasmoa gauzatzea.
Demagun, adibidez, lehen edo bigarren hezkuntzako irakaskuntza-egitarau batean ahozko hizkuntza landu nahi dugula. Zer irakatsi? Ahozko solasaldi arrunta (mundu guztiak hitz egiten omen dakien hori) edo ahozko mintzaira-jardun formalak? Zein irizpide erabili ahozko hizkuntza irakasteko ereduak aukeratzeko?
Idazteko molde edo testu-genero asko dugun bezala, ahoz jarduteko ere askotariko molde edo testu-generoak ditugu (ikusi Garcia-Azkoaga, 2015), haien artean, gainera, ezberdintasun handiak dituztenak: solasaldi arrunta, bertsoa, debatea, hitzaldia, elkarrizketa, sermoia, dokumentala, abestia... Batzuk espontaneoagoak dira, idatzizko moldetik gertuago daude beste batzuk, hibridoak direnak ere badaude, esateko idazten direnak ere badira... Bestalde, solasaldi arrunta kenduta, beste guztiek nolabaiteko ikaskuntza edo trebakuntza eskatzen dute; are gehiago, ahozko ezaugarriekin idazten diren testuak ere badira, esate baterako, sakelako telefonotik bidaltzen ditugun mezuak, komikiak edo antzezlan baten gidoiak.
Egoerak egoeraren araberako mintzaira-jarduna eskatzen du. Printzipio hori kontuan hartuta, ahozko testu-generoak lantzeko orain arte egin diren proposamen didaktiko garrantzizkoenetan (de Pietro & Dolz, 1997; Dolz & Schneuwly, 1998...) ahozko hizkuntza formalari eman zaio lehentasuna. Horrek badu bere azalpena. Solasa arruntak presentzia handia du gure eguneroko bizitzan, baina eskolatik kanpo mundu guztiak ez du eredu formalekiko gertutasuna eta haien erabileran trebatzeko aukerarik. Proposamen didaktiko horietan oinarritu dira, hain zuzen, gure eskoletako testuliburuetan agertzen diren ahozko jarduera formal asko. Testu-genero formalen aukeraketa hori zentzuzkoa eta beharrezkoa izanik ere, ez da ahaztu behar jatorriz lehen hizkuntza irakasteko sortu zela, eta horrenbestez, hizkuntza horren solas arrunta “menperatzen” duenari hain ohikoak edo egunerokoak ez diren baina bai beharrezkoak diren eredu formalak irakasteko.
Hizkuntzen didaktikari begira, sailkapen hau proposatu izan da testu-generoen helburuan oinarritutako irakaskuntzaren antolaketa errazteko: narratzea, kontatzea, azaltzea, argumentatzea, portaerak erregulatzea eta hizkuntzarekin jolastea (Dolz, Noverraz & Schneuwly, 2001). Mintzaira-jardueren kategoria horien artean, bada gutxi uztiatzen den bat: hizkuntzarekin jolastea, hain zuzen, geroxeago ikusiko dugun moduan, hizkuntzaren erabilera ez formalari atea zabaltzeko aukera ezin hobea eskaintzen duena.
Hizkuntzen didaktikari begira, sailkapen hau proposatu izan da testu-generoen helburuan oinarritutako irakaskuntzaren antolaketa errazteko: narratzea, kontatzea, azaltzea, argumentatzea, portaerak erregulatzea eta hizkuntzarekin jolastea.
Foto: CC BY - Azkue Fundazioa
Eskolan irakatsiko diren testu-generoak aukeratzeko orduan garrantzi handia du ikasleen komunikazio premiak kontuan izatea eta bereziki erreparatzea haiek gizartean baliatzeko behar dituzten komunikazio formei, nahiz eta batzuetan forma horiek helburu didaktikoetara moldatu behar diren edo, Schneuwlyk (2007) dioen bezala, fikziozkotze bat egin behar den ikasleen mailara egokitzeko. Horrela, ikasleei egokitutako ipuin-kontaketak, debateak, aurrez aurreko azalpenak... landu daitezke eta lantzen dira gelan. Egiten dena, ordea, ez da nahikoa euskararen ahozko erabileran nahi beste eragiteko. Agerikoa da, adibidez, euskararen erabilera ezagutzaren atzetik doala (V. Inkesta Soziolinguistikoa, Arrue Proiektua) eta eskolatik kanpo gaztetxoek joera handia dutela gaztelaniaz hitz egiteko lagunarteko egoera informaletan (Soziolinguistikako Klusterraren kale-ikerketak); eta hor ditugu gazte-hizkeraren erabilerari buruz (Eizmendi, 2015) edo euskararen adierazkortasun ezari buruzko gogoetak ere (Esnaola, 2000).
Gauzak horrela, ikasleen premiei eta testuen erabilgarritasun sozialaren irizpideari erreparatuta, egin diezaioke lekua eskolak hizkuntza moldeez formalen lanketari? Egia da, neurri batean behintzat, denok dakigula solasaldi arrunta erabiltzen, eta alde horretatik zalantzan jar daitekeela mintzaira-jarduera horren irakaskuntza, lehenengo hizkuntzari dagokionez behintzat. Solasaldi arrunta irakastea ikasleei txarto hitz egiten irakastea dela pentsatzen duenik ere egon daiteke; baten batek pentsa dezake eskolak ondo hitz egiten irakatsi behar duela eta lagunarteko hizkera edo gazte-hizkera erabiltzea ez dela ondo hitz egitea. Baina hizkuntza guztiek erregistro ugari dituzten neurrian, gizartean formaltasun ezberdinetako komunikazio-egoerei aurre egin behar diegun neurrian eta gizarte harremanetan sortzen diren mintzaira-jarduerak hain anitzak diren neurrian, zergatik ez irakatsi egoera ez formaletan ere hobeto komunikatzen? Azken batean, ikasleak egoera bakoitzean zer den egokia eta egokia den hori erabiltzen ikasi behar du.
Bestalde, euskarari gagozkiolarik behintzat, gauzak ez dira hain berezkoak. Hiztun asko berriak dira eta euskara haien bigarren hizkuntza da. Hiztun berri horiek bide luzea egin behar dute euskara komunikazio-egoera desberdinetan arazorik gabe erabiltzera iristeko. Aldi berean, euskara hizkuntza gutxitua da, eta haren ondoan oso handiak dira gaztelaniaren edo frantsesaren indar eragileak eta ondorioz gure ohituretan eta komunikazio-jardueretan indar horiek uzten dituzten aztarnak.
Alde horretatik, beraz, ez da hain arraroa gure gaztetxoek alboko hizkuntzetara jotzea adierazkortasun bila. Euskarari dagokionez, esan dezakegu gaztetxoen komunikazio premia bat dela, hain zuzen, lagunarteko hizkera ez formaletan moldatzeko estrategiak eskuratzea. Beraz, zergatik ez ditugu gazteen mintzaira-jarduera ez formal horiek gelara eramaten ikasleekin lantzeko eta euskara aberasteko?
Eskolan irakatsiko diren testu-generoak aukeratzeko orduan garrantzi handia du ikasleen komunikazio premiak kontuan izatea eta bereziki erreparatzea haiek gizartean baliatzeko behar dituzten komunikazio formei.
Foto: CC BY - Azkue Fundazioa
Hizkuntzarekin jolastea aipatu dut gorago. Hori izan daiteke, hain zuzen, ahozko hizkuntza ez formalaren lanketa gelara eramateko bide bat. Esate baterako, zergatik ez landu txisteak? Amonarrizek (2012) dioen bezala umorea hizkera bizi eta adierazkorra indartzeko modua izan daiteke, eta besteak beste, Medgyes-en hitzak aipatuz esaten duen bezala: hizkuntza lantzeko, kulturarteko zubiak eraikitzeko, sormena garatzeko, motibazioa hobetzeko... baliabidea.
Gazte-egoerak behatzea eta antzeztea, literaturan ereduak bilatzea, bideoklipak grabatzea, rapa, bertsoak edo haien konbinazioak ekoiztea..., komikiak, gidoiak idaztea..., kirol, jolas-ordu edo aisialdi orduetan behaketa lanak egitea euskararen eta gaztelaniaren erabilerari erreparatzeko, erdaren baliokide euskaldunei buruzko gogoeta egitea..., gelan elkarrekin hausnartu, eztabaidatu, landu... Gauza asko egin daiteke ahozko hizkuntza ez formala ere lantzeko, euskarari freskotasuna eta adierazkortasuna emateko, sormena lantzeko, eta azken batean, euskararen ahozko erabilera sustatzen saiatzeko. Horretarako baina, tresna egokiak behar ditugu, eta sekuentzia didaktikoa (Dolz & Schneuwly, 1997) dugu lanketa hori bideratzeko tresna baliagarrienetakoa.
Behin ikasleen premiei erantzuteko moduko testu-genero bat aukeratuta, haren egokitzapen didaktikoari ekin behar zaio: helburuak zehaztu, ezaugarriak aztertu, proiektuan integratu, ikasleen mailara egokitu, landuko diren edukiak aukeratu... eta sekuentzia didaktiko gisa egituratu: a) komunikazio-egoeraren aurkezpena egin, proiektua azaltzeko eta egoeraren ezaugarriei buruzko gogoeta eragiteko; b) hasierako ekoizpena eskatu, zailtasunak identifikatzeko eta ikasleen abiapuntua ezagutzeko; c) moduluen antolaketa prestatu, testu-arkitektura (Bronckart, 1996) kontuan izanik maila ezberdinetako zailtasunak lantzeko ariketak proposatzeko —egitura, testualizazio-mekanismoak, enuntziazioaren alderdiak, testu-genero jakin horri lotuta dauden gramatikaren alderdiak...—, eta, zergatik ez, eskolako hizkuntza ezberdinak kontuan hartuko dituzten ariketak, hizkuntzen artean transferigarriak diren alderdiak... kontuan hartzeko; eta d) amaierako ekoizpena eskatu, aurrerapenak ebaluatzeko. Sekuentzia didaktiko horrek lanketa sistematizatzen eta ikasleen aurrerapausoak ikusten lagunduko digu.
Halaber, garrantzizkoa da sekuentzia didaktikoaren euskarri diren oinarri teoriko eta metodologikoak ezagutzea. Bestalde, sekuentziak prestatu aurretik, gaztetxoen mintzaira-jarduera informalak hobeto ezagutu beharko lirateke haien joerak eta zailtasunak testu-generoen ikuspegitik identifikatu eta modulu eta zeregin egokiak prestatzeko. Horretaz gain, sekuentziak gelan landu ondoren ezinbestekoa da emaitzak neurtzea eta ebaluatzea.
Erpin asko dituen gaia da, baina eskola eragileetako bat izanik, hizkuntzaren erabilera ez formala lantzeko lanabes didaktikoak diseinatzea hizkuntzaren sozializazioan aktiboki eragiteko modua izan daiteke. Zeregin horretan irakaslea da bidegilerik garrantzizkoena, irakasle eta ikertzaile izan behar dena. Horra, unibertsitateak eskolarekin batera duen erronka bat. Elkarren arteko lan hori funtsezkoa da gainera, didaktikaren diziplinari behar duen lekua emateko.
Amonarriz, K. (2012). Txisteek euskaraz ez dute graziarik, Campusa 79 zk., 39.or.
Bronckart, J.-P. (1996). Activité langagière, textes et discours. Pour un interaccionisme socio-discoursif. Lausanne, Delachaux & Niestlé.
De Pietro, J.-F. & Dolz, J. (1997). “L’oral comme texte: comment construire un objet enseignable?”, Education et recherches, 19/3: 335-359
Dolz, J. & Schneuwly, B. (1997). “Géneros y progresión en expresión oral y escrita. Elementos de reflexión a partir de una experiencia realizada en la Suiza francófona”, Textos de didáctica de la lengua y de la literatura, 11: 77-98.
Dolz, J. & Schneuwly, B. (1998). Pour un enseignement de l’oral. Paris, ESF.
Dolz, J., Noverraz, M. & Schneuwly, B. (2001). Séquences didactiques pour l’oral et pour l’écrit. Notes méthodologiques (vol. II, 3e/4e). Bruxelles, De Boeck.
Eizmendi, I. (2015). “Eragileen sarea osatzen. Haur eta gazteen hizkuntza-ohituretan eragitera bideratutako eredu baten azalpena”, BAT Soziolinguistika Aldizkaria 94: 71-91.
Esnaola, I. (2000). Gazteak eta erregistro kolokiala, HIK-HASI, 49.
Eusko Jaurlaritza (2013). V. Inkesta Soziolinguistikoa: Euskal Herria, Euskal Autonomia Erkidegoa, Nafarroa, Iparraldea. Vitoria-Gasteiz: Eusko Jaurlaritzako Argitalpen Zerbitzua.
Garcia-Azkoaga, I.M. (2015). Ahozko euskara, ikerketarako unibertso bat, BAT Soziolinguistika Aldizkaria.
Medgyes, P. (2012). Laughing Matters: Humour in the Language Classroom. Cambridge: Handbooks for Language Teachers.
Schneuwly, B. (2007). “Jendaurreko hizketaren irakaskuntza: hurbiltze sozio-historikoa”, in Idiazabal, I. & Garcia-Azkoaga I.M. (Arg.): Ahozko euskara. Azterketak eta irakaskuntza. Bilbao, EHU.
Soziolinguistika Klusterra (2011). Hizkuntzen ahozko kale-erabilera. Euskal Herriko VI. neurketa.
Soziolinguistika Klusterra (2013). Arrue Proiektua. Ebaluazio diagnostikoa 2011: ikasleen hizkuntza erabilerari buruzko datuak (LH4 eta DBH2) http://www.soziolinguistika.org/es/arrue/2011txostena.
175/2007 DEKRETUA, urriaren 16koa, Euskal Autonomia Erkidegoko Oinarrizko Hezkuntzaren curriculuma sortu eta ezartzekoa.
23/2009 DEKRETUA, otsailaren 3koa. Batxilergoko curriculuma ezarri eta Euskal Autonomia Erkidegoan jartzen duena.
Irakurleen iritziak:
comments powered by DisqusEuskonews-en zure iritzien berri izan nahi dugu. Bidal itzazu!
Euskonews aldizkarian parte hartu nahi al duzu?
Arbaso Elkarteak Eusko Ikaskuntzari 2005eko Artetsu sarietako bat eman dio Euskonewseko Artisautza atalarengatik
On line komunikabide onenari Buber Saria 2003. Euskonews
Astekari elektronikoari Merezimenduzko Saria