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Artetsu Saria 2005
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Buber Saria 2003
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Argia Saria 1999
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Pocas cosas han generado un debate tan profundo e intenso en la universidad española como el proceso de creación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), ése que se ha popularizado como Proceso de Bolonia. Como es natural, en un asunto que implica a un buen número de países y niveles de administración, y uno mucho mayor de universidades, algunos de los objetivos del acuerdo original se han desvirtuado, al tiempo que el propio proceso se ha comprendido como la mejor oportunidad para poner en marcha otras acciones que poco tenían que ver con su espíritu original. También es seguro que las medidas adoptadas no han satisfecho a todas las partes implicadas; pero lo que no se puede negar al EEES es que resulta una oportunidad inmejorable para lograr algunas transformaciones necesarias en la institución universitaria. Otra cosa, que aún está por ver, es si la aprovecharemos o no.
En España, el diseño y aprobación de un nuevo catálogo de titulaciones constituye una de las consecuencias más trascendentales y controvertidas de la adecuación al EEES. También en esta cuestión, hay campo suficiente para que coexistan opiniones enfrentadas sobre la bondad de los objetivos que se persiguen o la oportunidad de las medidas que se han ido tomando. Y no obstante, el modo en que se ha enfocado la tarea constituye, a nuestro entender, un avance importante en el sentido de la racionalización de los diseños curriculares.
El modelo que se ha propuesto, y que se encuentra ya en marcha, supone la aplicación de lo que en gestión empresarial se denomina “principio de arrastre” o “de atracción de la demanda”, y que es aplicable tanto en la gestión de la producción como en el diseño del producto. Hasta fechas recientes, cuando las universidades diseñaban sus títulos (es decir, cuando se preguntaban qué es lo que un titulado en, por ejemplo, economía, debería conocer) respondían casi automáticamente empleando como criterio los contenidos de las áreas de conocimiento relacionadas con la economía. Tales áreas de conocimiento no son sino el poso que han dejado el desarrollo del conocimiento científico, por una parte, y las necesidades de organización de la comunidad académica, por otra.1 Es decir, los criterios con los que históricamente se han venido diseñando los títulos universitarios se han obtenido de la propia institución que elabora y oferta el título. Esto es lo que podría describirse como un “sistema de empuje” o “de oferta”; y resulta exactamente contrario al que se propone actualmente, que consiste en que el diseño final de cada titulación se efectúe en atención a las necesidades, declaradas o no, de la sociedad en la que la universidad se inscribe y a la que debe servir.
Foto: Extrudedaluminiu.
La diferencia entre estos dos planteamientos es tan notable como la que se produce entre la empresa que, viendo las piezas que se fabrican en su área de producción, se plantea qué producto puede montar con ellas, y la que, en cambio, se pregunta cuáles son las necesidades de su público y, a partir de esa información, concibe las funciones, forma y tipo de su producto, y organiza su fabricación y distribución.
En este sentido, la novedad que plantea el EEES no es tan revolucionaria y puede entenderse como un episodio más de un proceso más amplio de necesaria racionalización del funcionamiento de las instituciones universitarias. De hecho, la mejor prueba de que instituciones universitarias de todo el mundo son sensibles a esta cuestión es que, directa o indirectamente, han puesto en marcha procedimientos para conocer, en general, qué es lo que se espera de un titulado universitario; y en particular, qué opinión tienen empleadores y titulados sobre las aptitudes que estos últimos deberían reunir para cumplir con sus funciones en los puestos de trabajo que les toca desempeñar; y cuál es su opinión sobre la medida en que los titulados efectivamente disponen de dichas capacidades.2
La evidencia que hasta la fecha se ha reunido sobre estas cuestiones puede calificarse de dispersa y fragmentaria y, no obstante, hay algunas conclusiones que pueden obtenerse de ella; por ejemplo, las siguientes:
1. Los conocimientos generales y las actitudes son más valorados que los conocimientos formales y específicos de las disciplinas científicas
En el proyecto CHEERS (García-Montalvo y Mora, 2000) se pidió a profesionales españoles (entre otras nacionalidades) que habían obtenidos su título universitario cuatro años atrás que valorasen la importancia que tenían determinadas competencias (un total de 36) en el ejercicio de su profesión. Las capacidades más valoradas no estaban ligadas a los conocimientos específicos (el conocimiento teórico de un campo específico se situó en el puesto 22 de este ranking), sino con habilidades más generales y básicas como la habilidad de comunicación oral (3º) o la capacidad para resolver problemas (5º); y con cuestiones con un indudable tinte actitudinal, como la lealtad (1º), la capacidad para asumir responsabilidades y tomar decisiones (2º), o la adaptabilidad (4º). Cuando se pide opinión a los empleadores los resultados son similares; por ejemplo, Cajide et al. (2002) realizaron un sondeo entre empleadores gallegos y encontraron que las capacidades que éstos consideraban más importantes eran la motivación por las tareas a realizar, las aptitudes para seguir aprendiendo, la capacidad para trabajar en equipo y la de resolver problemas; mientras que los conocimientos especializados, los de metodologías y técnicas particulares, y los teóricos se situaron en los puestos 19, 23 y 25 de un total de 27 capacidades valoradas.
Esta preferencia por individuos con las referencias actitudinales adecuadas y con capacidades que les permitan enfrentar los retos intelectuales, cualesquiera que éstos sean, se percibe también en la fase anterior del proceso formativo. En una encuesta realizada en 2008 (Cardona et al., 2009), los profesores universitarios de economía y empresa opinaron que factores como la intención de aprender (1º de entre 12 factores), la vocación por sus estudios (2º), o la capacidad para el aprendizaje autónomo (3º) de los estudiantes influyen más en la calidad de la enseñanza universitaria que sus conocimientos previos de matemáticas (10º) o economía (12º).
Foto: mriggen.
2. Los titulados sufren, en el momento de su egreso, un importante déficit competencial
Con motivo del proyecto REFLEX (ANECA y CEGES, 2007) se ha sondeado la opinión de graduados europeos cinco años después de terminados sus estudios. A juicio de los graduados españoles, existen importantes diferencias entre la importancia que determinadas capacidades tienen en su puesto de trabajo actual y la medida en que su experiencia universitaria contribuyó a su desarrollo. Este déficit se produce en todas y cada una de las competencias sometidas a la opinión de los egresados, pero su magnitud es mayor, una vez más, en las competencias generales o transversales y los contenidos actitudinales. Los graduados españoles encuentran que en aspectos como la capacidad para hacer valer la autoridad propia, para usar herramientas informáticas, para negociar eficazmente o para rendir bajo presión existe una mayor discrepancia entre lo que necesitan para sus trabajos y lo que obtuvieron de su paso por la institución universitaria. En otros países, iniciativas similares, como la del Institute of Directors en el Reino Unido, demuestran que las conclusiones no difieren demasiado cuando los consultados son los empleadores. De acuerdo con las opiniones de medio millar de directivos de empresa, los déficit formativos de los graduados que solicitan empleo radican en cuestiones como la capacidad para cumplir con los plazos, las habilidades básicas de comunicación o las habilidades para resolver problemas.
En suma, la evidencia disponible sobre los requerimientos formativos de los profesionales con titulación universitaria, aunque incompleta y fragmentaria, revela con claridad que hay competencias profesionales relevantes que no son desarrolladas durante los estudios universitarios. Hacerlo requiere, probablemente, la adopción de nuevos enfoques pedagógicos. El informe REFLEX, ya mencionado, revela que, a juicio de los egresados, los métodos de enseñanza tienen un efecto dispar en la adquisición de competencias profesionales. Por ejemplo, la realización de trabajos en grupo contribuye, más que la mera asistencia a las clases o el énfasis en las teorías y conceptos, a que los estudiantes terminen siendo competentes para trabajar en grupo, para hacerse entender por los demás, para coordinar actividades o para presentar ideas en público.
Sin embargo, y también según los resultados del proyecto REFLEX, hay competencias que se encuentran escasamente relacionadas con cualquiera de los métodos de enseñanza al uso. Es el caso de la capacidad para rendir bajo presión o para emplear el tiempo de manera efectiva. Para desarrollarlas es necesario algo más que renovar los métodos docentes. Quizá se lograse algo en estos aspectos si se emplearan las tareas y obligaciones que corresponden al alumno para emular el contexto profesional en que éste habrá de desenvolverse en el futuro.
Bibliografía
ANECA y CEGES (2007): El profesional flexible en la sociedad del conocimiento, Informe ejecutivo. ANECA. Ministerio de Educación y Ciencia. Madrid.
Cajide, J.; Abeal, C.; Barreiro, F.; Zamora, E.; Expósito, A.; y Mosteiro, J. (2002): “Competencias adquiridas en la universidad y habilidades requeridas por los empresarios”, Revista de Investigación Educativa, 20(2): 449-467.
Cardona, A.; Barrenetxea, M.; Mijangos, J.J.; y Olaskoaga, J. (2009): “Concepto y determinantes de la calidad de la educación superior. Un sondeo de opinión entre profesores de universidades españolas”, Education Policy Analysis Archives, 17(10). (Aceptado para su publicación).
García-Montalvo, J. y Mora José-Ginés (2000): “El mercado laboral de los titulados superiores en Europa y en España”, Papeles de Economía Española, nº 86: 111-127.
Institute of Directors (2007): “Institute of directors skills briefing, Graduates’ employability skills”.
Womack, J.; y Jones, D. (2005): Lean thinking. Cómo utilizar el pensamiento lean para eliminar los despilfarros y crear valor en la empresa. Gestión 2000. Barcelona.
1 Ciencia y academia son cosas relacionadas pero indudablemente distintas.
2 Llegados a este punto, nos gustaría añadir una advertencia. Las responsabilidades de la institución universitaria para con la sociedad van más allá del suministro de profesionales capaces a las empresas y al resto de los empleadores. A los profesores universitarios nos gusta pensar que formamos ciudadanos (además de profesionales y trabajadores), aunque también es cierto que el RD 1393/2007, cuando señala que “Las enseñanzas de grado tienen como finalidad la obtención por parte de estudiante de una formación general, en una o en varias disciplinas, orientada a la preparación para el ejercicio de actividades de carácter profesional” ha tenido poco presente esta sensibilidad.
