Artetsu Saria 2005
Arbaso Elkarteak Eusko Ikaskuntzari 2005eko Artetsu sarietako bat eman dio Euskonewseko Artisautza atalarengatik
Buber Saria 2003
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Argia Saria 1999
Astekari elektronikoari Merezimenduzko Saria
Ana URRUTIA RASINES
En esta tesis doctoral partimos del desconocimiento generalizado de la música contemporánea y de su desconexión con la educación musical. Queremos averiguar si está presente y se usa en la educación secundaria porque ésta constituye el último tramo obligatorio de la enseñanza general. Nos interesa conocer el posicionamiento del profesorado ante los nuevos lenguajes musicales, si los utilizan en el aula, qué piensan sobre sus posibilidades didácticas y queremos analizar las relaciones entre todo esto y con otras características docentes. Además queremos conocer la opinión de los compositores sobre los resultados obtenidos y sobre la inclusión de la música contemporánea en la educación.
Desde finales del siglo XIX la erosión del sistema tonal y la electrificación en el ámbito de la música produjeron nuevas posibilidades y una mayor libertad en la composición musical. Comenzaron a utilizarse nuevos materiales y recursos y surgieron nuevas estéticas caracterizadas por su variedad y eclecticismo. En la actualidad, existen numerosos estilos y compositores y destaca la presencia de la mujer en este ámbito. Es la música contemporánea, la música culta de los siglos XX y XXI que, sin embargo, tiene una escasa repercusión social, es bastante desconocida y queda, en muchas ocasiones, relegada a festivales específicos.
Sin embargo, estas nuevas estéticas deben estar presentes en el aula para lograr una formación poliestética, actual e integradora. Además, la pedagogía basada en la música contemporánea es activa e inclusiva: Se basa en la experiencia con el sonido y la creatividad y propone actividades accesibles a todo el alumnado, que se desarrolla como oyente, intérprete y creador.
Desde la década de los 60, surgen diferentes pedagogos que proponen un cambio en los métodos de la educación musical y en sus numerosas publicaciones (Schafer, 1965, 1970, 1975, Paynter, 1972, Reibel, 1984, Schaeffer, 1988, Delalande, 1995, 2008, etc.) realizan diferentes propuestas basadas en la música contemporánea en las que el docente hace música con el alumnado.
Desde los años 70, diversas investigaciones en diferentes países (Bimberg, 1987, Zagonel, 1994, Cureses, 1998, Muñoz, 2003, Boal, Ilari y Monteiro, 2007, Mateos, 2007, etc.) han querido conocer la presencia de la música contemporánea en el currículo escolar, sus posibilidades didácticas en diferentes niveles educativos, las actitudes de los oyentes, etc. Y han demostrado la falta de conexión entre la música contemporánea y la educación musical.
En nuestra investigación nos interesa averiguar si la música contemporánea está presente y se usa en las aulas de secundaria del País Vasco.
La pedagogía basada en la música contemporánea es activa e inclusiva: Se basa en la experiencia con el sonido y la creatividad y propone actividades accesibles a todo el alumnado, que se desarrolla como oyente, intérprete y creador.
Foto: CC BY - Philippe Put
Por lo tanto, dirigimos nuestra atención al profesorado y le pasamos un cuestionario de propia creación y validado por expertos para recoger información sobre su posicionamiento ante la música contemporánea, es decir, su conocimiento y valoración de la misma y para conocer si la utilizan en su práctica docente y qué piensan sobre sus posibilidades didácticas. Analizamos la relación entre estas características y, también, con otros datos personales, profesionales y de la docencia en secundaria. La muestra obtenida está formada por 190 docentes. Posteriormente, conseguimos contactar con 65 compositores del Estado y les pasamos otro cuestionario para conocer su opinión sobre los resultados obtenidos y sobre la inclusión de la música contemporánea en la educación.
Casi la totalidad del profesorado emplea la música moderna en sus clases y la música contemporánea se encuentra en último lugar: Es utilizada por un 61%. Observamos, también en la educación musical, la preponderancia de la música de consumo sobre la música de creación.
Apreciamos la influencia de la formación musical del profesorado, que se define con un carácter abierto al aprendizaje y mucho menos creativo, que tiene un mayor conocimiento de la música clásica no contemporánea y que valora especialmente las actividades de audición, historia de la música e interpretación instrumental, es decir, da importancia a la experiencia musical práctica del alumnado, que actúa como oyente y como intérprete pero no tanto a su experiencia creativa. Constatamos que existe relación entre un mayor conocimiento de la música clásica no contemporánea y la elección de la atonalidad y la inexistencia de la melodía como las principales dificultades de estas nuevas estéticas.
El profesorado declara tener un conocimiento escaso de la música contemporánea y una valoración algo más favorable.
Observamos que existe relación entre el conocimiento de la música contemporánea y algunas características del profesorado: Los docentes que tienen el grado superior de música tienen un mayor conocimiento de la música contemporánea. También el profesorado que concede una mayor dedicación a la improvisación y a la composición en las clases tiene un mayor conocimiento de la música contemporánea así como el que se define más dispuesto al cambio y más creativo e innovador. Así mismo, vemos que un mayor conocimiento implica un mayor uso de la música contemporánea en el aula. Destacamos que los que tienen un mayor conocimiento de la música contemporánea declaran tener un menor conocimiento de la música moderna.
Los docentes que valoran más positivamente la música contemporánea la utilizan más, conceden más importancia a la educación multicultural, dan más importancia y dedicación a las actividades de improvisación y composición y tienen unas creencias más positivas sobre la inclusión de la música contemporánea en el aula.
Un 79 % de los participantes (150 docentes) da importancia al uso de la música contemporánea en el aula. Las actividades elegidas para ello son la audición y la historia de la música.
Foto: CC BY - woodleywonderworks
Podemos afirmar que un mejor posicionamiento ante la música contemporánea conlleva su mayor utilización en el aula.
Un 79 % de los participantes (150 docentes) da importancia al uso de la música contemporánea en el aula. Las actividades elegidas para ello son la audición y la historia de la música. Las principales dificultades señaladas para su uso son la falta de formación en los nuevos lenguajes y en las propuestas pedagógicas basadas en ellos y la falta de recursos y, en consecuencia, sus principales demandas son el material didáctico y la formación Además, un 66,2% de los que no utilizan la música contemporánea cree que es importante incluirla en su práctica docente.
Ningún docente ha tenido contacto con algún compositor o compositora de música contemporánea, aunque el 77% sí muestra interés por esta idea.
Tanto la mayoría del profesorado participante como la mayoría de los compositores conceden importancia al uso de la música contemporánea en el aula. Los dos colectivos coinciden al nombrar las principales aportaciones de la música contemporánea: favorecer el contacto del alumnado con experiencias sonoras diferentes y desarrollar el hábito de escucha y el juicio crítico.
Así mismo, la mayoría del profesorado y la mayoría de los compositores cree que éstos deben favorecer el uso de la música contemporánea en el aula con la realización de conciertos didácticos y con la elaboración de materiales didácticos, principalmente. Además señalan la posibilidad de realizar charlas, coloquios, cursos, etc.
Encontramos que los docentes nombran la falta de formación y la falta de recursos como un obstáculo para que la música contemporánea esté presente en la educación y que los compositores señalan el desconocimiento del profesorado y la falta de hábito de escucha, pero ambos colectivos dan importancia al uso de la música contemporánea en el aula y, respectivamente, muestran interés y disposición para un encuentro. De esta manera, se conseguiría un acercamiento entre la educación musical y la música de creación actual y, como decía Paynter, investigador y pedagogo contemporáneo, “las reformas educativas comienzan en el aula”.
Directora: Maravillas Díaz Gómez
Códigos Unesco: 5899; 620306
Fecha de lectura: 11/05/2012
Bimberg, S. (1987). Investigations on the change of attitudes towards contemporary music. Bulletin of the council for research in music education, 91, 6-9.
Boal, G., Ilari, B. & Monteiro, F. (2007). Children’s responses to twentieth century “art” music. Boletín de investigación educativo-musical, 39, 175-183.
Cureses, M. (1998). La música contemporánea en la educación secundaria. Aula abierta, 71, 211-232.
Delalande, F. (1995). La música es un juego de niños. Buenos Aires: Ricordi.
Delalande, F. (2008). Un millón de compositores. En A. Giráldez (Coord.), Percepción y expresión en la cultura musical básica (pp. 7-17). Madrid: Ministerio de Educación, Política Social y Deporte.
Krier, Y. (1987). La musique contemporaine a vocation pedagogique. Tesis doctoral no publicada. Universidad de Estrasburgo.
Mateos, D. (2007). La música contemporánea y los futuros maestros de educación musical. Tesis doctoral publicada, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Málaga.
Muñoz, E. (2003). El desarrollo de la comprensión musical del niño de E. primaria: Las estéticas del siglo XX. Tesis doctoral publicada, Facultad de Psicología, Universidad Autónoma de Madrid.
Paynter, J. (1972). Oír, aquí y ahora. Buenos Aires: Ricordi.
Reibel, G. (1984). Jeux Musicaux. Essai sur l’invention musicale. Volume 1 “Jeux vocaux”.París: Salabert.
Schaeffer, P. (1988). Tratado de los objetos musicales. Madrid: Alianza editorial, S. A.
Schafer, R. M. (1965). El compositor en el aula. Buenos Aires: Ricordi.
Schafer, R. M. (1970). Cuando las palabras cantan. Buenos Aires: Ricordi.
Schafer, R. M. (1975). El rinoceronte en el aula. Buenos Aires: Ricordi.
Zagonel, B. (1994). La formation musicales des enfants et la musique contemporaine. Tesis doctoral publicada. París: Universidad París IV.
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