Euskonews-en zure iritzien berri izan nahi dugu. Bidal itzazu!
Euskonews aldizkarian parte hartu nahi al duzu?
Artetsu Saria 2005
Arbaso Elkarteak Eusko Ikaskuntzari 2005eko Artetsu sarietako bat eman dio Euskonewseko Artisautza atalarengatik
Buber Saria 2003
On line komunikabide onenari Buber Saria 2003. Euskonews
Argia Saria 1999
Astekari elektronikoari Merezimenduzko Saria
Ibon MANTEROLA GARATE, Euskal Herriko Unibertsitateko doktorego tesia. Hizkuntzalaritza eta Euskal Ikasketak Saila / Hizkuntzaren Jabekuntza eta Erabilera ikertaldea. www.elebilab.com
Izenburu horixe daukan doktorego tesia martxoan aurkeztu nuen Gasteizko Letren Fakultatean. Itziar Idiazabal (EHU) eta Joaquim Dolz (Université de Genève) izan ditut zuzendari, eta epaimahaian honako irakasle hauek izan nituen: Jasone Cenoz (EHU), Marielle Rispail (Université Jean Monnet Saint-Etienne), Mehmet-Ali Akinci (Université Lumière Lyon 2), Laurent Gajo (Université de Genève) eta Luis Mari Larringan (EHU).
“Doctor europeus” aipamena eman dit EHUk, edo tesi egileen artean esaten den bezala, “tesi europarra” izan da, tesiak hainbat baldintza bete dituelako. Nire kasuan, espainiar estatutik kanpo egin beharreko ikerraldia Ginebrako Unibertsitatean egin nuen; tesia frantsesez aurkeztu izanak eta espainiar estatutik kanpoko irakasle diren Jon Casenave (Université Michel de Montaigne-Bordeaux 3) eta Sandrine Aeby (Université de Genève) irakasleen tesia ontzat emanez idatzitako txostenek ere ahalbidetu dute “doctor europeus” aipamen hori.
Tesia ahalbidetu duen ikerketa Hizkuntzaren Jabekuntza eta Erabilera ikertaldean egina da. Abian diren egitasmoen artean, bada bat murgilketa bidezko elebitasunaren garapena ikertzea xede duena (Manterola & Almgren, argitaratzear; Manterola, et al., argitaratzear; Almgren, et al., 2009; Almgren et al., 2008). Eta hortxe kokatzen da tesi hau ere. Hurrengo lerroetan tesiaren laburpentxo bat egiten saiatu naiz eta atalak nahikoa modu klasikoan banatu ditut: helburuak aurkeztuz ekin diot, ondoren alderdi teorikoak eta metodologikoak azaldu ditut. Jarraian, tesiko emaitza nagusienak laburbildu ditut, eta azkenik, hainbat ondorio proposatu.
Baina ezer baino lehen, eskerrak eman dizkiet ikerketa hau gauza dadin ezinbesteko laguntza eman ziguten Zumaiako Maria eta Jose Ikastetxeko eta Lizarrako Lizarra Ikastolako guraso, zuzendari, irakasle, eta batez ere, ikasleei.
“Tesiaren helburua etxetik gaztelaniadun izanda murgilketa bidez euskaraz eskolatutako haur hezkuntza bukaerako ikasleen euskara eta gaztelania gaitasunak aztertzea da.”
Argazkia: CC BY - Elizabeth Albert.
Tesiaren helburua etxetik gaztelaniadun izanda murgilketa bidez euskaraz eskolatutako haur hezkuntza bukaerako ikasleen euskara eta gaztelania gaitasunak aztertzea da. Murgilketa bidezko eskolatzea ikertzerakoan egin izan den galderarik funtsezkoenetarikoak ditugu helburu (Gajo, 1999). Gure kasuan, zehazki: zer-nolako elebitasuna lortzen dute etxetik gaztelaniadun izan eta euskaraz eskolatu diren ikasleek? Edo, etxekoa ez den hizkuntza eskolatuta, ikasleek lortzen al dute eskolako hizkuntza eta etxekoa, biak garatzea? Ba al dago alderik bi hizkuntzetan lortzen diren gaitasunen artean? Galdera sorta interesgarri hau, tesi honetan, haur hezkuntzaren azken ikasturtera (5-6 urte) mugatu dugu. Eta hiru kasu edo testuinguru erkatu dira. Bi kasu etxetik erdaldun izanik ingurune soziolinguistiko erdaldunean bizi diren eta murgilketa bidez eskolatu diren ikasleei dagozkie (H2 taldea). Eta hirugarren kasua etxetik euskaldun izan, ingurune euskaldunean bizi eta euskaraz eskolatu direnena da (H1 taldea). Beranduago azalduko dugu, metodologiari dagozkion lerroetan, zertan bereizten diren H2 taldearen bi kasuak. Aurretik, tesiaren oinarri teorikoak azalduko ditugu, labur bada ere. Eta horretarako, tesiaren azpititulura joko dugu. Bertan tesiaren gai nagusiari halako hiru ñabardura edo zehaztapen egin dizkiogu eta hortxe biltzen dira tesia ulertzeko ezinbestekoak diren zutabe teorikoak, eta zergatik ez, baita metodologikoak ere.
Lehendabiziko zehaztapena ahozko ipuinena da. Hona hemen erantzun konplexuko pare bat galdera labur: nola iritsi ikasleen mintzaira gaitasunak aztertzera? Edo ikasleen hizkuntzan, zeri erreparatu? Tesi honetan egin dudan aukera izan da ikasleen hizkuntza testu-generoen ikuspegitik aztertzea, Interakzionismo sozio-diskurtsiboaren bidetik joz (Bronckart, 1996/2004; Larringan, 2009). Hizkuntza jarduera diskurtsiboa den heinean, jarduera hori gauzatzen den hizkuntzaren askotariko erabileretara jo beharra dago hizkuntzaren analisia egiteko. Eta askotariko erabilera horiek testu-generoetan islatzen dira. Larringanek ondo ulertzeko moduan dio: “Ez dago mintzairara zuzenean iristerik, testutik eta diskurtsotik pasatu barik” (2009: 517). Beraz, ikasleen mintzaira gaitasunak aztertu nahi diren momentutik, komunikazio egoera jakinetan kokatutako hizkuntzaren erabileretara jo beharra dago. Eta tesi honetako hautua ahozko ipuinak izan dira, izan ere, ipuin-kontaketa, era batera edo bestera, ohiko jarduera da haur hezkuntzan eta hautu honek nolabaiteko pertinentzia didaktikoa ematen dio ikerketari. Gainera, eta hau oso arrazoi praktikoa da, bospasei urteko haurren hizkuntza jabekuntza aztertu duten ikerketetan oso sarri erabili dira genero narratiboak (Berman & Slobin, 1994; Verhoeven & Stromqvist, 2001).
Bigarren ñabardura analisi diskurtsiboari dagokio eta erraz aurreikus liteke lehenengo ñabardurari oso lotua dagoela. Ikasleek ekoiztutako ipuinetan zer aztertu zehazki? Galdera honen aurrean tesian egindako aukera izan da aztergai testual-diskurtsiboak hautatzea. Horretarako, Bronckarten testu egitura edo arkitekturaren eredura jo eta ipuinen ekoizpenaren hiru dimentsio aukeratu dira: ipuina kontatzeko autonomia, ipuinetako eduki tematikoaren antolaketa eta konexio baliabideak (beheraxeago dator bakoitzaren azalpen txiki bat). Aztergai hauek Bronckartek (2001) edo Dolz eta Schneuwly-k (1998) bereizten dituzten bi hizkuntza gaitasunekin lot daitezke: kontaketarako autonomia eta eduki tematikoaren antolaketa gaitasun diskurtsiboen barruan sartzen dira eta konexio baliabideak, berriz, gaitasun linguistiko-diskurtsiboen barruan.
Eta izenburuko hirugarren eta azken ñabardura analisi didaktikoarena da. Tesian zehar hainbat alditan adierazten da ikasleen ekoizpenak ikuspuntu didaktiko batetik aztertzen direla. Zer esan nahi dugu “ikuspuntu didaktikoa” diogunean? Eskolaren testuinguruan, edo irakaskuntza eta ikaskuntza jarduera baten testuinguruan kokatzen diren hizkuntza ekoizpenak aztertzeko orduan, ikaslearen hizkuntza gaitasunez gain, sistema didaktikoaren beste bi muturrak ere kontuan hartu behar direla: irakaslearen esku hartzea eta hizkuntza edukiak. Horregatik, ikasleek ipuinak kontatzeko dituzten gaitasunak ikertzeko orduan, ikasleekin ipuinak kontatzeko egindako jarduera didaktikoak eta esku hartze didaktikoak ere kontuan hartzen saiatu gara. Honen atzean, noski, hizkuntza garapenaren ikuspegi interakzionista soziala dago: haurrak hizkuntza ez du bere kasa garatzen, baizik eta inguruarekin elkarrekintzan (Vygotski, 1934/1997). Eta inguru hori eskola denean, eskolaren sistema didaktikoa nola edo hala aztertu beharra argi geratzen da, gure ustez.
Iruditzen zaigu tesiaren azpitituluan agertzen diren hiru ñabardura hauek nahikoa ondo azaltzen dutela zein diren gure lanaren zutabe teoriko nagusienak. Eta murgilketa bidezko eskolatzearen ikerketan ekarpen interesgarriak egin ditzaketen oinarriak direlakoan gaude.
“Eskolaren testuinguruan ikasleen hizkuntzen garapena aztertzeko orduan, esku hartze eta jarduera didaktikoak ere kontuan hartu behar direla, ikasleak ez dituelako hizkuntzak bere kasa ikasten, baizik eta irakaslearen esku hartzeari esker eta ikaskideekin elkarrekintzan.”
Argazkia: CC BY - egizu.
Tesiaren alderdi metodologiko zehatzak direla eta, labur-labur aipatuko dugu ikasleei eskatutako zeregina aurrez heldu baten ahotik entzundako ipuina birkontatzea izan zela. Bospaseiko taldeetan bildu, eta helduak ipuina kontatu zien ikasleei. Euskarazko ipuina Mattin Zaku da eta gaztelaniazkoa, berriz, Centellita (soilik H2 taldearen gaztelaniazko ipuinak aztertu dira tesi honetan). Helduaren kontaketa entzun ondoren, ikasleek, banan-banan, ikaskide bati ipuina birkontatu zien. Taldetxoko gainontzeko ikaskideak aparteko gela batean geratzen ziren, euren txandaren zain. Hona hemen ikasleei ipuina kontarazteko sortutako kontsigna: “ondo-ondo kontatu ipuina zure lagunari, grabatu egingo dugulako, eta gero haur txikiagoek entzungo dutelako. Gainera, zure lagunak beste bati kontatu beharko dio gero”. Ikasleen ipuin-kontaketak bideoz grabatu ondoren, transkribatu egin ziren.
Ikerketan parte hartu duten ikasleak direla eta, gogora dezagun, bi ikasle taldek hartu dutela parte. Batzuek eta besteek ekoiztutako ipuinak izan ditugu aztergai nagusi. H2 taldea murgilketa bidez eskolatutako ikasleen taldea da. Etxetik erdaldunak dira, eta gainera, eskolaz kanpo ere euskara oso gutxi egiten den herri batean bizi dira. Ia erabat eskolaren testuingurura mugatzen da euskararen presentzia eta erabilera. Ikasle hauek euskaraz ekoiztutako ipuinei dagokienez, bi saiotan ekoiztutakoak aztertu ditugu: lehen saioa, H2-I saioa edo ikasturte hasierakoa da, eta bigarren saioa, edo H2-II saioa, ikasturte bukaera aldekoa. Gaztelaniazko ipuinak, berriz, saio bakar batean ekoiztutakoak dira, ikasturte bukaera aldean, hain zuzen ere.
Ikerketan parte hartzen duen beste taldea, H1 taldea, etxeko hizkuntzan eskolatutako eta euskaraz asko egiten den herri batean bizi diren ikasleen taldea da. Ikasturte hasiera aldean bildutakoak dira ikasle hauen ekoizpenak. Nolabait esatearren, talde hau euskararen garapenaren erreferentzia taldetzat darabilgu, izan ere, oso aldekoak edo lagungarriak diren baldintza soziolinguistikoetan ikasi dute euskara. H2 taldeko ikasleek, berriz, murgilketa bidez euskaraz eskolatuta ere, etxean gaztelaniaz egiten dute, eta eskolaz kanpo ere gaztelania da nagusi.
Baina baldintza soziolinguistiko hauez gain, bi taldeak, eta batez ere, hiru saioak (H2-I, H2-II eta H1) bereizten dituen aldagai bat hartu dugu kontuan ikerketa honetan: eskolan ipuin kontaketa lantzeko jarduera motak. Tesiaren azpitituluaz ari ginela, hirugarren zehaztapenean nabarmendu dugu eskolaren testuinguruan ikasleen hizkuntzen garapena aztertzeko orduan, esku hartze eta jarduera didaktikoak ere kontuan hartu behar direla, ikasleak ez dituelako hizkuntzak bere kasa ikasten, baizik eta irakaslearen esku hartzeari esker eta ikaskideekin elkarrekintzan.
Tesian ikergai ditugun hiru kasuak ezberdinak dira gelan ipuin kontaketa lantzeko jarduera motei dagokienez. Gure ikerketarako ipuinen ekoizpenak egin aurretik, H1 taldearentzat jarduera oso ohikoa zen ikaskideen aurrean banan-banan ipuinak kontatzea. H2 taldeko ikasleak, berriz, lehen saioaren aurretik ez zeuden ohituta ikaskideen aurrean banan-banan jarri eta hasi eta buka ipuinak kontatzen. Eta azkenik, bigarren saioaren aurretik, H2 taldeko ikasleekin ikaskideen aurrean ipuinak kontatzen ikasteko jarduera batzuk egin ziren, besteak beste, ipuinak hasteko eta bukatzeko baliabideak landuz. Ondoriozta dezagun, beraz, H1 taldea, eta H2 taldearen lehen eta bigarren saioak bereizten dituzten aldagaiak ez direla bakarrik soziolinguistikoak, baita didaktikoak ere (eta ez da ahaztu behar, ezta ere, H2-II saioan ikasleak, batez beste, sei bat hilabete zaharxeagoak direla).
H2 taldearen bi saioetako eta H1 taldeko euskarazko ipuin-kontaketak aztertu ondoren, hauek dira gehien azpimarratu nahi genituzkeen emaitzak. Ipuinak kontatzeko autonomia dela eta, H1 taldeko ikasle gehienek eta H2 taldeko ikasle gehienek bigarren saioan euren kabuz kontatzen dute Mattin Zaku ipuina, goitik behera, helduaren batere esku hartzerik gabe. Aldiz, H2 taldearen lehen saioan ikasle gutxiagok erakusten du ipuin-kontaketarako autonomia-maila hori. Ikasleen ia heren batek etengabeko laguntza behar du ipuina ekoizteko, eta herena inguruk, berriz, tartean-tartean helduaren laguntza behar izan du.
Ipuinetan begiratutako bigarren aztergaia eduki tematikoaren antolaketa izan da. Alegia, behatu dugu ikasleek ea zenbateraino ekoizten dituzten ipuinaren hezurdura tematikoaren egoera eta ekintza nagusiak. Emaitzen arabera, H2 taldearen bigarren saioan ekoiztutako ipuinak dira osoenak eta osatuenak, baina hala ere, ikasleen herenera ez da iristen ipuinetako ekintza eta egoera nagusi guztiak kontatzen dituztenen kopurua. H1 taldearen emaitzak eta H2 taldeko lehen saiokoak oso antzekoak dira: ipuin gehienetan hutsune ugari dago.
Azken aztergaia konexio baliabideena izan da. Horien barruan, zehazki, denborazko testu-antolatzaileak izan dira ipuinetan aztertu ditugunak. Denborazko testu-antolatzaileen ekoizpena behatuz, saiatu garena da ikusten ea ikasleek zer-nolako gaitasunak dauzkaten ipuinetako atalak elkarrekin lotzeko orduan: batetik, ipuinen ainguraketa-funtzioa betetzen duten testu-antolatzaileak (bazen behin modukoak) eta ipuin-kontaketaren itxierarako antolatzaileak (yasta edota hala bazan, ez bazan... esamolde tradizionalak) behatu ditugu. Eta bestetik, aztertu dugu ea ikasleak ekintzaz ekintzako loturara mugatzen diren, ala aitzitik, ipuineko atal orokorragoak (pasarteak, faseak) ere elkarrekin lotzen dituzten. Halaber, nahi izan dugu aztertu lotura horiek zein testu-antolatzaileren bidez markatzen dituzten, esaterako, balio tenporal oso murritza duen eta antolatzailearekin ala pasarteen edota faseen arteko loturak markatzeko balio lezaketen halako batean edo hurrengo egunean bezalako antolatzaile landuagoekin.
Emaitzen arabera, H2 taldearen bigarren saioko ekoizpenetan ikusi da testu-antolatzaileen erabilerarik landuena: ipuinak bazen behin edo behin batean bezalako antolatzaileekin hasten dute ikasle ia denek eta ipuin-kontaketa ixterakoan ere beraiek dira trebeenak, nahiz eta erdia baino gutxiagok lortzen duen hala bazan ez bazan... ohiko esamoldea osorik ekoiztea. H1 taldeko ikasle gehienek ekoizten dute ainguraketarako testu-antolatzaileren bat, baina ez itxierarako antolatzailerik. Eta H2 taldearen lehen saioan ikusi dira gaitasun mugatuenak, ez ainguraketarik eta ezta itxierarik ere ez baitute markatzen gehienek. Ekintzen eta pasarte edota faseen arteko loturen markaketa dela eta, hemen ere ipuinik landuenak eta beraz, gaitasunik aurreratuenak H2 taldearen bigarren saioan ikusi dira: ikasleen erdiak lortzen du eta edo eta gero antolatzaileez gain, ipuinetako ekintzak eta pasarteak balio tenporal zehatzagoa eta landuagoa daukaten egun batean, hurrengo egunean edo bat batean bezalako formen bidez egitea. H2 taldearen lehen saioan askoz gutxiago dira horrelako loturak egiten dituzten ikasleak. Eta H1 taldea, nolabait, tartean geratzen da.
Gaztelaniaz ekoiztutako ipuinak ere aztertu dira, H2 taldearen kasuan. Gorago esan bezala, ikasturtearen amaiera aldera bildutakoak dira, euskarazko H2-II saioaren garai beretsuan. Gaztelaniazko kontaketak aztertuta, jakin nahi dena da ea euskaraz eskolatuta, gaztelania gaitasunekin zer gertatzen den. Helburuen atalean nabarmendu bezala, murgilketa bidezko eskolatzearen galdera garrantzitsuenetako bati heldu nahi diogu.
Ipuinen analisiak erakutsi du kontaketarako autonomia erabatekoa daukatela ia ikasleen erdiak eta autonomia-maila oso handia ia beste erdiak. Ipuineko edukien antolaketa dela eta, ikasleen erdia pasatxok lortzen du ekintza eta egoera garrantzitsu guztiak ekoiztea. Ikasle berberek euskaraz lortutakoak baino emaitza hobeak dira. Azkenik, testu-antolatzaileen erabilera dela eta, ikasleen bi herena pasatxok ekoizten ditu ainguraketarako eta itxierarako antolatzaileak, eta gainera, ekintza hutsen lotura gainditzen duten formak ere ekoizten dituzte, ipuinetako atal handiagoak ere balio tenporal landua daukaten antolatzaileen bidez lotuz.
“Oraindik ere asko dago ikertzeko euskal murgilketari dagokionez, eta hor hizkuntzen didaktikak ikerrarlo gisa daukan joko-eremua handia bezain interesgarria da.”
Argazkia: CC BY - egizu.
Emaitzetatik ateratako ondorio nagusi pare bat aipatuko dugu lehendabizi. Euskarazko ipuinei dagokienez, kontaketa gaitasunik aurreratuenak edo landuenak H2 taldearen bigarren saioan ikusi ditugu. Hiru aztergaietan aise hobetzen dira lehen saioko gaitasunak. Eta H1 taldeko ikasleen kontaketa gaitasunak baino landuagoak ere badira, batez ere edukien antolaketan eta testu-antolatzaileen erabileran. Honek erakutsiko luke murgilketa bidezko eskolatzeak haur hezkuntzaren bukaeratik bertatik euskararen garapena ahalbidetu dezakeela. Garapen honen zergatia, ordea, ez litzateke izango, gure ustez, murgilketa hutsa, alegia, etxetik gaztelaniadun den haurra euskaraz egiten den ingurune batean txertatze hutsa soilik. Aitzitik, uste dugu H2 taldearen bigarren saioaren aurretik ikaskideen aurrean ipuinak kontatzen ikasteko egindako jarduerek eraginen bat izango zutela. Honek erakutsiko luke murgilketa bidezko eskolatzean ere hizkuntza jarduera zehatzak landu eta irakats daitezkeela, eta haur hezkuntzatik bertatik gainera, eta halako esku hartze didaktikoek asko lagun lezaketela ikasleengan bigarren hizkuntza, euskara, garatzen.
H2 taldearen gaztelaniazko ipuinak aztertuta, berriz, atera daitekeen ondoriorik nagusiena hauxe da: etxetik gaztelaniadun izan eta euskaraz eskolatzeak haur hezkuntzaren bukaeran gaztelaniazko kontaketa gaitasunak euskarazkoen pare edo are garatuago egotea ahalbidetzen du. Bestela esanda, euskarazko murgilketak ez du, inondik ere, gaztelania kaltetzen. Eskolaz kanpo hizkuntza honek daukan bizindar eta presentziak, dirudienez, aise bermatzen du hizkuntzaren garapena. Baina ez hori bakarrik: kontuan hartuta ikaskideen aurrean ipuinak kontatzeko gaitasunak euskaraz landu dituztela H2 taldean, itxura guztien arabera gaitasun horiek gaztelaniaren garapenean ere eragina izango zuten. Eta honek Cummins-en (1979/1983; 2000) garapen interdependientearen hipotesia baieztatuko luke, baina ekarpen interesgarri bat ere eginez, alegia, hizkuntzarteko eraginak maila diskurtsiboan gertatzen direla. Zehazki, ikertu dugun ipuin-kontaketa jardueraren kasuan, kontaketarako autonomian, edukien antolaketan eta denborazko testu-antolatzaileen erabileran.
Tesi honek, bere xumean, euskarazko murgilketaren gainean daukagun jakintza pixka bat osatuko ahal zuen. Dena dela ere, iruditzen zaigu oraindik ere asko dagoela ikertzeko euskal murgilketari dagokionez, eta hor hizkuntzen didaktikak ikerrarlo gisa daukan joko-eremua handia bezain interesgarria da, gure ustez.
Bibliografia
Almgren, M., Beloki, L., Idiazabal, I. & Manterola, I. (2008), “Acquisition of Basque in successive bilingualism: data from oral storytelling” , in P. Siemund, & N. Kintana (ed.) Language Contact and Contact Languages. Amsterdam: John Benjamins.
Almgren, M., Idiazabal, I. & Manterola, I. (2009), “Euskararen ikaskuntza H1 eta H2 gisa 5 eta 8 urte bitartean”, Euskera, 54, 2-1. 683-721.
Berman, R. & Slobin, D. (1994), Relating events in narrative : a crosslinguistic developmental study. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum.
Bronckart, J.-P. (1996), Activité langagière, textes et discours. Pour un interactionnisme socio discursif. Paris: Delachaux et Niestlé. [Gaztelaniazko itzulpena] (2004), Actividad verbal, textos y discursos. Por un interaccionismo socio-discursivo, Madrid, Infancia y Aprendizaje.
Bronckart, J.-P. (2001b). “L’enseignement des discours. De l'appropriation pratique à la maîtrise formelle”, in M. Almgren & al. (Eds), Research on Child Language Acquisition, New-York: Cascadilla Press.
Cummins, J. (1979/1983), “Linguistic Interdependence and the Educational Development of Bilingual Children”, Review of Educational Research, 49. 222-251. [Gaztelaniazko itzulpena] (1983), “Interdependencia lingüística y desarrollo educativo de los niños bilingües”, Infancia y aprendizaje, 21, 37-61.
Cummins, J. (2000), Language, Power and Pedagogy. Bilingual Children in the Crossfire. Clevedon: Multilingual Matters.
Dolz, J. & Schneuwly, B. (1998), Pour un enseignement de l’oral. Issy-les-Moulineaux: ESF.
Gajo, L. (1999), Enseignement des langues par immersion et activité métalinguistique. Enjeux didactiques, interactionnels et sociopolitiques. Université de Lausanne.
Larringan, L.M. (2009), “Testua, testu-generoa eta hizkuntzaren ikas/irakaskuntza”, Euskera, 54, 2-1. 505-539.
Manterola, I. & Almgren, M. (argitaratzear), “Las grandes líneas de progresión de los aprendizajes lingüísticos en la escolarización en euskera”, I. Idiazabal & J. Dolz (ed.), Hacia una didáctica integrada de lenguas.
Manterola, I., Almgren, M. & Idiazabal, I. (argitaratzear), “Basque L2 development in immersion school settings”, Larrañaga, P. and Guijarro-Fuentes, P. (ed.) Multilingualism Basque. Special issue of International Journal of Bilingualism.
Verhoeven, L. & Stromqvist, S. (Ed.) (2001), Narrative Development in a Multilingual Context. Amsterdam: John Benjamins.
Irakurleen iritziak:
comments powered by Disqus
