María Jesús PACHO FERNÁNDEZ, Dpto. de Historia del Arte y Música/Artearen Historia eta Musika Saila. Facultad de Letras/Letren Fakultatea UPV/EHU
El artículo presenta un avance de investigación en una de las líneas de trabajo contempladas en el proyecto La definición de la sociedad de masas. Bilbao un engranaje urbano 1910-1936 que va a trabajar a cerca de la gestación y definición de las sociedades urbanas contemporáneas1.
Desde el punto de vista metodológico, la visibilización del elemento femenino en el entorno público y en los nuevos espacios de socialización se incorpora a la definición de sociedad de masas moderna como un elemento sustancial. El abordaje tiene la intención de trascender un enfoque de género tradicional en el que se maximizan las figuras individuales y se subraya el componente heroico así como los condicionantes de su excepcionalidad. Pretendemos trabajar en un entorno conceptual diferente, el empoderamiento de baja intensidad que se asocia a la progresiva presencia y visibilidad de las mujeres en el espacio público. La investigación parte de una consideración cualitativamente diferenciada puesto que su objeto de interés se traslada a los nuevos entornos profesionales surgidos a raíz de la modernización del modelo productivo y accesibles a las mujeres. Se trata de la aparición de nichos de empleo en el que las mujeres encuentran una ocupación y que aparecen unidos tanto a la demanda de nuevos sectores económicos como a labores tradicionales que ahora se profesionalizan (confección y corte de vestidos, costura en blanco...).
Bilbao. Escuela de Artes y Oficios. Revista Blanco y Negro 10 junio 1926.
La particularidad de esta nuevo modelo de ocupación del espacio público deriva de la demanda de mujeres con una formación específica, tanto teórica como técnica, y tiene reflejo en la definición de currículos profesionalizantes. Tempranamente, ya a lo largo del último cuarto del siglo XIX, las escuelas de artes y oficios integran en su oferta formativa la enseñanza femenina. Un caso cercano y que desarrolla un modelo interesante es la Escuela de Artes y Oficios de Bilbao. De este modo una de las líneas de trabajo va a ser el proceso de configuración de un currículo específicamente femenino, sus condicionantes externos y las vías por las que se trasladó a la sociedad la conveniencia de permitir y fomentar la formación de las mujeres. Todo ello con un enfoque pragmático que tradicionalmente había sido exclusivamente masculina.
La contextualización de la investigación tiene un aspecto eminentemente social. La visibilidad de la mujer más allá del entorno de la casa, se ha articulado tradicionalmente de acuerdo con la norma y la costumbre contemporáneas. Por otra parte, la naturaleza de esa presencia está atravesada por condicionantes genéricos de clase, esto es, históricamente la “mujer pobre” y la “mujer rica” venían haciendo un uso discriminado de ese espacio público. Ambos factores trascienden y vertebran la naturaleza de la educación accesible para las mujeres, asociada a los roles sociales de cada uno de los grupos.
Los entornos urbanos en proceso de modernización generan un grupo social intermedio que, en el caso de las mujeres, ocupa un espacio sin definir. Sin fortuna familiar que les garantice un buen matrimonio, tal como escribía Concepción Arenal en el año 1895 en su libro La mujer de su casa, pero queriendo alejarse de la miserable vida de las proletarias, surge un grupo de mujeres accediendo a empleos que procuran un salario y salvan los prejuicios sociales. Como han mostrado los trabajos de Scanlon, a efectos de la industrialización se operó un cambio en la percepción y la orientación de la educación de la mujer abriéndose camino la educación productiva que es necesariamente profesionalizadora y ofrece una cualificación específica y adecuada a una demanda emergente.
Por lo que se refiere al entorno conceptual de la mencionada educación productiva, va tomando forma específica desde finales del siglo XIX y avanza hasta las primeras décadas del siglo siguiente. A grandes rasgos, los ejes de la renovación del modelo tradicional pivotan sobre los siguientes elementos; tiene un carácter rupturista con el orden social, puesto que choca frontalmente con el hecho de que “muchos hombres se creen seria e inminentemente amenazados en sus intereses con la injerencia que la mujer solicita en los negocios que aquellos estiman como de su propia y, por juro de heredad, de su exclusiva competencia” (Pedro de Alcántara García Notas más sobresalientes sobre el Congreso Nacional Pedagógico de 1892).
Otro elemento de la reflexión a cerca de la formación de la mujer es la cuestión de su extensión. Para finales del siglo XIX empieza a aceptarse la idea del acceso a la instrucción a algunos grupos fuertemente caracterizados: solteras, viudas y madres. Paralelamente se abre camino la idea de que el acceso a la formación puede extenderse al grupo de mujeres de perfil mayoritario, las mujeres casadas, lo que supone de facto su universalización. Tal como lo expresa Rafael Mª de Labra “no solo debe pedirse amplia instrucción para la mujer soltera, viuda y madre, sino que es aun más necesaria para la casada sobre todo en la esfera que gira al incansable obrero de la inteligencia, que constituye el núcleo de la clase media” (“Los resultados del Congreso pedagógico de 1892” Boletín de Instrucción de Libre Enseñanza, 412, 31.07.1894).
Un tercer elemento del discurso es la naturaleza de la formación, formulada en términos de determinismo del carácter femenino respecto a su capacidad para el desempeño de determinadas profesiones: ...“es de todo punto impracticable que la mujer española, cualquiera que sea su estado y condición, pueda ejercer estas profesiones —medicina y derecho— pues le es difícil acusar a un delincuente, ponerse en relaciones directas con un criminal en la cárcel y mucho más, pedir la cabeza de un reo o firmar una sentencia de muerte” (Actas del Congreso Hispano-Portugués-Americano, Madrid, 1892). No obstante, y a pesar del entorno poco propicio en el que se desarrollaba hubo, como la getxotarra María Goyri, quien ya planteó la cuestión en términos de inevitabilidad cuando decía “el miedo de los hombres a que les hagamos la competencia, me recuerda el que las cigarreras tienen a la introducción de las máquinas; gritan, se las ofrece que seguirán como hasta entonces, pero hace tiempo que no se provee ninguna vacante, y el número de obreras que allí trabajan va disminuyendo; el resultado no hay que dudar cuál será, contra el progreso no se puede marchar (“Una información”, La Escuela moderna, 23, 1893).
Tal como ha mostrado Rico Gómez (“Mujer, enseñanza profesional y modernización en España 1880-1930 Revista de Historia Contemporánea, 41,2010,447-479) la consecuencia temprana del discurso emergente es la categorización de la enseñanza profesional de las mujeres, importando del ámbito masculino elementos fundamentales para la configuración de la nueva propuesta. El primero de ellos es el binomio significativo profesión/trabajo. Junto al anterior, y estrechamente ligado al nacimiento de nuevas posibilidades de empleo cualitativamente distintivas, la capilaridad social asociada al progreso profesional. Finalmente acaba por definirse un currículo formativo profesionalizador específicamente femenino con claro sesgo social (mujeres de clase media). Como se ha mencionado con anterioridad son las escuelas de artes y oficios las que acogen, fundamentalmente, la responsabilidad de diseñar un proyecto formativo que, cumpliendo todas las convenciones descritas, ofrezca a la mujer las habilidades necesarias para el desempeño de una profesión. Se trata de un fenómeno extensivo, pero la escuela de Bilbao puede ser una de las que respondan de manera más eficaz al reto.
En el caso de la Escuela de Artes y Oficios de Bilbao, fundada en el año 1879 por iniciativa de Pablo Alzola, la implementación del currículo ofertado a la mujer muestra claramente este desplazamiento de intereses, lo que no indica que la formación femenina y masculina ocuparan un lugar de igualdad en la Escuela. Si bien es cierto que la dedicada a la mujer se inicia casi en el mismo momento que la masculina (sólo un año después, en el verano de 1880) tiene unos elementos distintivos; es estacional (solo se ofrece en verano entre el 15 de mayo y el 20 de agosto) lo que la hace subsidiaria de la masculina. Además es inespecífica y tradicional en cuanto a la permanencia del vínculo femenino con labores social y familiarmente asignadas, tal como indica la permanencia de asignaturas como el dibujo de adorno y las “materias” relacionadas con la costura. La primera ampliación de la oferta se materializa siguiendo los mismos términos, al incluir la copia de yeso y la acuarela.
Bilbao. Escuela de Artes y Oficios. Clase de corte de vestidos. Curso académico sin determinas. Fuente fotografía: Auñamendi
El salto cualitativo en la definición de un plan de estudios de orientación pragmática tuvo varios hitos en la escuela bilbaína. En primer lugar, en el curso 1890-1, se extendió la enseñanza para las mujeres al invierno lo que permitió definir, al igual que en el caso masculino, tres niveles de enseñanza, elemental, preparatoria, profesional incluyendo ésta última la enseñanza comercial (con las asignaturas: teneduría de libros, caligrafía, documentación mercantil) que se complementaba con el aprendizaje de idiomas, primeramente el tradicional francés y, muy significativo por las estrechas relaciones de la economía local con Gran Bretaña, el inglés. Éste último vino a incorporarse a la vez en la enseñanza masculina y femenina, en el curso 1907-8.
También como un hito se puede considerar la sistematización de la propuesta formativa para las tradicionales corte y confección, al pasar a ser anual y progresiva. En este caso, se establece un curso preparatorio seguido de dos años de formación específica en corte y confección en ropa blanca. La justificación que acompaña en el año 1904 la incorporación de la asignatura de Bordado en blanco es muy relevante. En el Acta de la Junta directiva correspondiente puede leerse (es) de gran utilidad para la mujer, ya para utilizar sus conocimientos en el hogar, ya para obtener jornales como oficialas en los talleres de esta especialidad, pues de la Escuela saldrán perfeccionadas lo mismo en el corte que en la confección de prendas finas de señora, caballero y niño...o bien trabajando en sus casas o yendo a las casas bien remuneradas y ansiosamente solicitadas. Posteriormente, en el curso académico 1914-1915 se incorporaría la especialidad de corte y confección en color, que requerirá tres años de formación. Es interesante en este punto plantear la posible relación existente entre la orientación de los estudios asociados a la confección de ropa con el creciente interés por la moda y la apertura de numerosos establecimientos comerciales en la ciudad en el mismo periodo.
La introducción de la mecanización es igualmente relevante, con la máquina de coser y la máquina de escribir incorporadas en los cursos 1890-1 y 1902-3 respectivamente. Especialmente en el caso de la máquina de coser, la incorporación de un elemento de mecanización básica rompe el status natural de la actividad a la vez que permite aumentar la escala de producción y modificar su orientación: producción en estructura de taller, con la posibilidad de definir categorías profesionales (aprendizas, oficialas), emplearse en un taller ajeno con la posibilidad de ascender gracias a la formación recibida, finalmente, aumentar la escala de producción abarata el producto y contribuye a liberar a otras mujeres de la tarea.
Al final de la década de los años veinte, cuando la Escuela cumple su cincuentenario, la carrera masculina y femenina en el centro muestra un claro desequilibrio en lo que se refiere a la definición de una carrera profesionalizadora. El Estatuto de Formación profesional de diciembre de 1928, que ordena el curriculum de la formación profesional ignorará completamente la formación de las mujeres.
1 HAR2016-767559-P AEI/FEDER, UE
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